命题点一 教育的词源
 

　　什么是教育?从词源上讲，在汉语中最早把“教”和“育”连在一起使用的是孟子。《孟子》中说：“得天下英才而教育之，三乐也。”按照许慎《说文解字》的说法：“教，上所施，下所效也;育，养子使作善也。”西语中教育一词的本意是对人实行引导。英国教育家斯宾塞认为，教育是为完满生活做准备;美国教育家杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造或改组。这些定义都是基于不同的文化、不同的哲学观提出来的。无论是西方的解释还是中国的解释，都把教育看作是对人的引导活动。
 

　　命题点二 教育的定义
 

　　在教育学里，教育这一概念有广义和狭义之分。

　　广义的教育泛指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想和品德的社会活动。广义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。

　　狭义的教育是指学校教育，是教育者按照一定社会(或阶级)的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。学校教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物，出现在奴隶社会早期。

　　狭义教育的特点：

　　第一，它是有目的、有计划、有组织的一种专门培养人的活动;

　　第二，它的对象主要是青少年儿童;

　　第三，它是在受过专门训练的教师指导下进行的社会活动。

　　学校教育活动包括三个基本要素：教育者、受教育者和教育影响。

　　教育者是在教育活动中承担教的责任，施加教育影响的人。教育者包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员，以及参与教育活动的其他人员。其中，学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者。教育者在教育活动中发挥着主导作用。

　　受教育者是在教育活动中承担学习的责任，以一定的方式接受教育影响的人。受教育者在教育活动中居于主体地位。

　　教育影响是连接教育者与受教育者的纽带，或者说是中介。教育影响包括教育内容和教育手段：教育内容包括教科书，教学参考书，相关的电视影像资料、报刊、广播等信息载体，以及教育环境等;教育手段包括黑板、粉笔、多媒体、教师的语言等。

　　教育者、受教育者、教育内容三者之间有密切而复杂的关系。在三要素中，教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系或矛盾。二者分别作为教与学的主体存在于同一教育实践活动中，构成教育活动的复合主体。二者又具有互为主客体的关系：在教的活动中，教育者是教的主体，受教育者是教的客体;在学习活动中，受教育者是学习活动的主体。他们有共同的教育活动对象，即教育内容。他们有共同的活动目的，即促进受教育者素质的全面发展。
 

　　命题点三 教育的起源
 

　　在教育学史上，关于教育的起源问题有以下几种观点。

　　(一)教育的神话起源说

　　这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点，与本体论意义的神创说密不可分。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神(上帝或天)所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此，主要是因为当时人们在人类起源问题上认识水平受到局限，不能正确提出禾口认识教育的起源问题。

　　(二)教育的生物起源说

　　该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺与英国教育学家沛西·能。利托尔诺在《各人种的教育演化》一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且也存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。

　　显然，他们看到了动物的学习与人类教育的相似性，从人类本能的角度对教育起源做出了生物学解释。这一解释是以达尔文生物进化论和近代以来的自然教育思想为指导的。教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。较之于此前的神话起源说，这是一个很大的进步，标志着教育起源问题开始从神话解释转向科学毹释。但是，他们把动物的学习等同于教育，完全否认了教育是一种有目的、有意识的活动，也否认了教育的社会性，是不科学的观点。

　　(三)心理起源说

　　该学说的主要代表人物为著名的美国教育家孟禄。孟禄认为教育起源于儿童对成年人的一种无意识模仿。在他看来，无论是成人还是儿童，无论他们是否意识到，儿童总是要模仿成人行为的，这种模仿心理就是教育的基础。然而，教育的心理起源说没有从人的心理方面揭示教育是怎样产生的，仅有反映人的心理与动物心理的区别。因此，教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判。但是，儿童的无意识模仿肯定不是后天的、获得性的，而是遗传的、先天性的，也是本能的，而不是文化性和社会性的。教育的心理起源说将教育这种有目的、有意识的活动混同于无意识的模仿，同样导致了教育的生物学化，也否认了教育的社会性，无疑也是不科学的。

　　(四)劳动起源说

　　马克思主义的教育学者认为，关于教育的起源，不可能在动物世界里寻找到，只能在人类社会中去探索。根据恩格斯在《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》中提出的“劳动创造了人本身”的论断，教育起源于人类的生产劳动。

　　1.劳动为教育的产生提出了客观需要

　　一方面，劳动是一个复杂的过程，劳动者需要一定的知识经验作基础，了解劳动的目的，掌握劳动工具的使用，认识劳动的对象。劳动又是一个社会活动过程，有关于互相协作、利益分配等一系列的规范。为了使年轻一代适应现存的生产关系和社会关系，更好地生存与发展，必须有教育的传递，让年轻一代掌握生产和社会生活经验。

　　另一方面，人类在生产劳动中积累了一定的生产经验和技术，无法通过遗传来传递，而为了使社会文明不断延续和发展，必须由年长一代把这种后天的经验传递给年轻一代。

　　2.劳动为教育的产生提供了现实条件

　　正是由于劳动，猿的肌体才能进化为人的身体，猿脑变成了人脑，即有了意识产生的生理基础。劳动中产生了语言，使人的意识最终得以形成，有了积累经验与传递经验的可能。劳动中积累了经验，便构成了教育的内容。由此，作为一种有目的、有意识地传递经验的教育活动，便有了可能。

　　上述两个方面表明，在劳动中既产生了教育的客观需要，同时又创造了教育的可能性条件，因此，教育只能起源于人类社会的生产劳动，并随着生产劳动的发展而发展。
 

　　命题点四 教育与社会的发展
 

　　(一)社会对教育的制约作用

　　教育是社会大系统中的一个组成部分，其发展必然受社会构成要素的制约。教育的社会制约性就是指教育的产生与发展要受社会各要素的影响，表现为社会是教育发展的基础、根据、动因、尺度和归宿。

　　社会是教育发展的基础。社会为教育发展提供物质的、文化的基础i教育的运行和发展建立在这些社会基础之上。

　　社会是教育发展的根据。教育是培养人的社会活动，教育一方面要促进个体的发展，另一方面又要通过人才培养来为社会发展服务。社会政治、经济、文化等方面的发展都对教育培养人才的素质提出了具体要求，教育只有满足其要求，才能体现其价值。所以，教育朝什么方向发展、培养什么样的人才，是以社会的要求为根据的。

　　社会是教育发展的动因。社会无时无刻不在运动，社会变迁是人类社会永恒的、普遍的现象。社会变迁或多或少、或早或晚都会对教育产生影响，要求教育进行一系列改革，使之与变迁的社会要求相适应，从而最终实现教育的变迁。

　　社会是教育发展的尺度。教育效果如何，其最终评价尺度是社会，教育培养人才的数量与质量是否满足社会的需求，是否能有效促进社会发展，是评价教育效果的主要标准。

　　社会是教育发展的归宿。教育是社会大系统中的一个子系统，与其他社会子系统和谐发展，共同推进社会向前发展。教育不是为培养人才而培养人才，而是为了促进社会发展而培养人才，最终目的是促进社会发展。

　　总之，教育是一种社会现象，深受经济、政治、文化和科技等社会因素的影响和制约。

　　1.经济对教育的作用

　　经济是指社会物质资料的生产和再生产过程，包括物质资料的直接生产过程，以及由它决定的交换、分配和消费过程。一个社会的经济发展对教育发展产生着重要作用，主要表现为以下几个方面：

　　(1)经济发展水平制约着教育事业发展的规模和速度

　　经济发展水平是教育事业发展规模和速度的直接影响和最终决定因素。兴办教育需要一定的人力、物力和财力。因此，教育发展的规模和速度就必然取决于两方面的条件：

　　一是经济发展对劳动力的需求，包括需要的劳动力总量和各种劳动力的比例，它们分别决定着整个教育发展的规模、速度和教育的体系、结构。

　　二是物质资料生产能为教育的发展提供的物质基础，表现为个体有多少可以从事学习的富余时间，以及国家有多少经费可以用于教育活动。一般说来，一个国家经济的发展水平与该国的文盲率、入学率、义务教育普及的年限、高等教育发展的水平直接相关。从世界教育发展的历程看，在经济发展水平较低的奴隶社会与封建社会，教育发展的速度很缓慢，规模很小，而工业革命之后，教育进入了飞速发展的时代。第一次工业革命后提出了普及初等教育的要求;第二次工业革命后，提出了普及初级中等教育的要求;第三次工业革命后，提出了普及高级中等教育的要求;信息革命后，提出了高等教育大众化的要求。教育之所以发展如此迅速，是因为大工业生产带来了物质财富的极大丰富，为教育提供了越来越多的经费。

　　(2)经济发展水平制约着教育事业发展的结构和布局

　　社会的经济发展水平和经济结构决定着劳动力的结构和人才的素质结构，进而决定着教育所培养的人才规格，尤其是人的知识、技能和能力的规格。教育结构通常指各种不同类型和层次教育的比例构成。经济的发展不断引起产业结构、技术结构、消费结构和分配结构的变革，与此相适应，教育结构也将随之出现新的变化。如大、中、小学的比例关系，普通中学与职业中学的关系，全日制学校与社会教育的关系，高等学校中不同层次、不同专业、不同学科类别之间的比例关系，都要与一定的经济发展水平相适应。

　　(3)经济发展水平通过对人才和知识的需求制约着教育目标的设定

　　任何一个社会，任何一个阶级在确定教育目标时，都要考虑当时的社会经济发展状况。因为不同的经济发展水平对人才的类型、人才的层次、人才的知识和能力结构提出的要求不尽相同。教育所培养的人，当他进入直接的经济过程时，便构成社会生产力的要素之一，他必须适应经济发展的要求，才能有效地从事经济生产活动，提高劳动效率。

　　如在经济发展水平较低的奴隶社会和封建社会，直接从事生产的劳动者，一般不需要经过学校教育的培养和训练，其凭借直接的生产技艺和经验就可以从事生产劳动，因此，学校教育不承担培养劳动者的任务，学校教育所培养的人主要是统治人才和知识分子。在这种情况下，经济对教育目的的制约并不明显。但是随着机器大工业生产的出现，要求生产劳动者必须具备一定的文化技术，这种要求使学校教育目的发生质的变化，学校教育不再把培养与生产劳动相脱离的官吏与知识分子作为自己仅有的教育目的，教育开始与生产劳动结合，注重培养科技人才和生产工人。大工业生产还需要掌握现代科学技术的专门人才，从而推动职业技术教育和高等工程教育的发展，逐步建立了包括普通教育、专业教育的各级各类教育体系。

　　(4)经济发展水平制约着学校的教育内容、方式方法手段和教学组织形式

　　经济的发展、科技的进步，必然带来人们的认识水平和思维能力的提高，由此推动学校课程结构的调整和教育内容的更新。一般表现在两个方面：一是课程门类由少到多，二是教育内容越来越丰富和深化。教育内容一改古代教育偏重人文古典学科的传统，自然科学占有重要地位。随着科学的分化，建立了各学科的科学体系。各级学校都设置了包括人文学科、社会科学和自然科学的完整课程。例如，我国现阶段高中新课程设置就包括语言与文字、数学、人文与社会、科学、艺术、技术、体育与健康、社会实践八大领域，下设语文、英语、数学、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、思想政治、体育等十多个科目。

　　与此相适应，教学方法和教育手段也随着经济的发展而改变，从口耳相传，到面对面交流，再到多媒体和互联网支持的教学，都反映了经济发展水平对教学方法和手段的制约。另外，教学组织形式也受经济发展水平的影响，从传统的个别教学的运用，到班级授课制的诞生，再到班级授课制与个别化教学的融合，无不借助于物质财富的增长和科学技术的发展。

　　2.政治对教育的作用

　　“政治是经济的最集中的表现”，政治的集中体现是政治制度。政治制度指的是在特定社会中，统治阶级通过组织政权以实现其政治统治的原则和方式的总和。广义上讲，它包括一个国家的阶级本质，国家政权的组织形式和管理形式，国家结构形式和公民在国家生活中的地位等方面内容。狭义上理解主要指政体，即国家政权的组织形式。政治对教育具有决定作用，实质上是政治制度对教育有决定作用，其主要体现为：

　　(1)政治制度决定着教育的性质和目的

　　教育的根本任务是培养人，而培养什么样的人，特别是培养出来的人应当具有什么样的政治方向和思想意识倾向，则是由一定的社会政治决定的。政治经济制度，特别是政治制度，是直接决定教育性质和教育目的的因素。

　　原始社会，没有剥削，没有阶级，教育的目的是使年轻一代能从事劳动，能遵守社会生活规范，互助合作，能为保卫氏族的生存而英勇战斗。

　　进入阶级社会后，统治阶级总是力图使教育按照他们的要求培养和塑造年轻一代，教育总是以巩固和发展统治阶级自身利益为根本宗旨的。奴隶社会学校的教育目的，主要是把奴隶主子弟培养成为自觉维护宗法等级制度的统治人才和能征善战、具有暴力镇压奴隶起义和抵御外患本领的军人。封建社会学校的教育目的，主要是把地主阶级子弟培养成为国家政权中的官僚以及实际掌握地方政权的士绅，对广大的劳动人民则实行愚民政策。资本主义社会教育，根据资产阶级需要，一方面把资产阶级的子弟培养成为能够掌握国家机器和管理生产的统治、管理人才，另一方面，为了获得更高的利润和稳固政权，也给予劳动人民一定年限的义务教育和职业训练，以把他们培养成为适应现代生产需要的熟练工人和政治上的顺民。

　　社会主义学校的教育目的，与历史上任何阶级社会的教育目的不同，是为了培养全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

　　以上内容充分说明，一个国家的政治理念、意识形态、社会的伦理道德观，直接受到一个国家政治的制约，学校教育所培养人才的政治、道德同样也反映了国家政治的要求。国家的这种要求通过制定教育目的、规定政治思想教育的内容以及相应的考试评价手段来实现。

　　(2)政治制度决定着教育事业的领导权

　　在阶级社会中，政治上占统治地位的阶级，为了使教育能够完全按照自己的意志进行，就一定要把教育的领导权牢牢控制在自己手中。统治阶级主要通过以下几方面来控制教育的领导权：

　　①通过国家政权力量控制教育的领导权。通过国家颁布的政策、法令、法规等规定办学的宗旨和方针，并用强制手段监督执行。同时，各级政府还利用其权力，通过任免教育机构的领导人和实施教师聘任等办法，从组织上保证这种领导权的实现。

　　②统治阶级通过经济力量来控制教育的领导权。具体表现为通过国家财政性教育经费投入等办法来控制教育的领导权。我国2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》就明确规定：“义务教育经费投入实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的体制。农村义务教育所需经费，由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担。”新法还要求，地方各级人民政府在财政预算中将义务教育经费单列。通过经济杠杆来实现对教育的领导权，是世界各国所普遍采用的方式。

　　③统治阶级还通过意识形态来影响和控制教育的领导权。由于统治阶级在政治经济上的统治地位，它的思想、意志必然要上升为社会的统治思想，必然要影响到教育领域。在教育领域，一般是通过课程标准的设置、教科书的编写、教科书的审定、各种读物的出版发行，以及对教师的培训和思想的影响等方式，在实际上左右着教育的领导权。

　　(3)政治制度决定着社会成员的受教育权利

　　一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，进入不同教育系列的标准怎样确定，基本上是由政治决定的。教育发展的历史告诉我们，在不同的社会里，不同的人享有不同的受教育权。

　　在原始社会，以生产资料原始公有制为基础，没有国家，氏族成员处于平等的地位，因而受教育权也是平等的，所有儿童接受差不多的教育。进入阶级社会后，统治阶级和被统治阶级在政治上、经济上处于不平等的地位，反映在受教育的权利上，也是不平等的。在奴隶社会、封建社会里，只有统治阶级子女才享有接受学校教育的权利，被统治阶级则无缘接受这种教育。

　　到了资本主义社会，虽然在法律上废除了受教育者在阶级、社会等级地位方面的限制，受教育权利在形式上似乎是平等的。但实际上，由于经济上和其他条件上的不平等，受教育权仍是不平等的。即使在不收学费的德国、瑞典、英国这些国家，大学生中来自占人口大多数的劳动家庭的子女仍是少数。

　　新中国成立后，我国逐步实行面向大众的基础教育，并通过法律形式加以保证。《中华人民共和国宪法》规定，中华人民共和国的公民有接受教育的权利和义务。《中华人民共和国义务教育法》规定：凡年满6周岁的儿童，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，均为适龄义务教育学生;条件不具备的地区，儿童的入学年龄可推迟至7周岁：我国义务教育的年限为9年。

　　(4)政治制度决定着部分教育内容

　　政治决定着教育的性质和目的，进而也决定着教育内容的选择，特别是思想品德教育的内容的选择。教育目的主要是通过学校中的思想品德教育的内容来实现的，而一定的思想观点、伦理道德是由社会的政治、经济制度决定的。在阶级社会中，思想道德带有阶级性，符合统治阶级利益的思想道德以“普遍形式”的名义，借助于教育上的领导权，从而成为学校思想品德教育的主要内容。我国传统教育宣扬的“三纲五常”，资产阶级宣扬的“平等”“博爱”“天赋人权”，社会主义中国提倡的“五爱”教育，都体现了政治制度在学校思想品德教育的内容选择上的决定作用。

　　3.文化对教育的影响

　　一般来讲，文化有广义和狭义之分。广义的文化是指人类在社会历史实践过程中创造的物质财富与精神财富的总和。狭义的文化是指人们创造精神财富的活动及其成果，即社会意识形态以及与之相适应的典章制度、政治和社会组织、风俗习惯、学术思想、宗教信仰、文学艺术等。

　　(1)文化影响着教育的价值取向

　　文化价值观是文化的核心与深层底蕴，它决定着人们的价值取向与行为取向，因而影响着教育的价值取向。一个社会的教育是以保存或传承现有文化成果作为主要的甚至是唯一的价值取向，还是在继承现有文化的同时致力于传统文化的转型并创造新文化，取决于社会总体的文化价值观。在古代社会，社会文化呈现封闭和保守的倾向，所以古代的教育大都以传承已有的文化成果为自己的历史使命，而对新文化的传播少有顾及。而现代社会，生产力的革命性发展以及不同文化体系间的广泛交流，使得不断更新和创造文化成为时尚，所以现代教育具有国际性、革命性、创造性和终身性的价值选择。社会文化对教育价值取向的制约作用非常明显，它影响着教育目的、目标、内容及师生关系等。

　　(2)文化影响教育目的的确立

　　教育目的的确立，除了取决于社会的经济和政治之外，还受文化的影响。例如，中国古代社会的主流文化是以儒学为核心的伦理型文化，反映在人才培养上就是强调教育目的是“在明明德，在亲民，在止于至善”;古希腊时期崇尚知识和理性，因而当时的教育目的则是培养哲学家和哲学王;近代英国着重培养具有绅士风范与良好品性的公民;德国着重培养能够服务社会的公民;日本则着重培养能够肩负社会责任、具有团队精神的公民。所有这些都是与其国家的文化有着密不可分的关系。

　　(3)文化影响教育内容的选择

　　教育以传播文化为己任，因此，不同时期的文化和不同国家与民族的文化，影响着教育内容的不同选择。首先，文化的发展影响教育内容的选择，主要表现在教育内容的选择范围上。当文化发展水平较低、积累较少时，教育内容的选择范围就较小;反之，文化发展水平越高、内容越丰富时，教育内容的选择广度和深度、课程的种类和变革频率也随之增加。其次，不同国家与民族的文化也使不同国家和民族的教育内容具有一定的倾向性和一定的特色。

　　(4)文化影响教育教学方法的使用

　　不同的文化影响着人们对知识及其来源的认识，也影响着人们对人与人之间关系的认识，在教育上影响着人们对师生关系的认识，由此决定了人民对教育教学方法的不同选择。西方文化突出个人本位，因而在教育中倡导个性张扬，在教育教学上强调自主探索;东方文化突出社会本位，因而在教育中倡导谦虚谨慎，在教育教学上强调知识传授。

　　文化本身是一种教育力量，体现在两个方面：一是特定时空中的文化构成了特定的文化环境、文化氛围，对生存于其中的人产生潜移默化的作用：二是一定社会的文化以不同的方式影响着学校文化、班级文化和课堂文化，对教育活动起着无形而又强大的影响作用。如以突出个性为特征的文化背景中的孩子，面对老师会感到轻松自然;而以突出礼节为特征的文化背景中的孩子，面对老师会肃然起敬。在以理性为典型特征的西方文化环境中，父母面对客人对自己孩子的夸奖，可能让客人向孩子道歉，因为他们认为客人有些言过其实;而在以情感为典型特征的东方文化环境中，父母面对客人对自己孩子的夸奖，会表示感谢，哪怕客人夸大其词也不介意。上述两种不同的反应，都与文化的潜在影响有关。

　　4.科技对教育的作用

　　科学包括自然科学和社会科学，是关于自然界、人类社会和人自身规律的事实、原理、方法和观念的知识体系，以及创建这个知识体系的社会活动。科学的内容包括科学事实(概念)、科学原理、科学方法和科学观念。科学的任务是发现规律，提出理论，认识世界，解释世界。

　　技术是根据生产实践或科学原理而发展成的各种工艺操作方法和技能，以及相应的材料、设备、工艺流程等等。技术的任务是发展或开发出新的方法、手段、措施或途径。

　　科学是认识世界，技术是变革世界。科学是提高人类的认识水平，技术是增强人类的生存能力，改善人类的生活质量。

　　(1)科学技术的发展改变着人们关于知识、学习和教育的观念

　　科学技术改变着知识的数量观念。信息技术把图书馆微型化，将世界上无数大型图书馆通过网络搬进计算机，搬到个人的家里。同时，信息技术改变着知识的质量观念。根据情报专家的统计，“二战”以来，知识的更新周期不断缩短，进入20世纪90年代，每隔4年，就有75%的知识被更新。

　　科学技术改变着人们关于学习和教育的观念。由于计算机和网络以及其他多媒体设备等教育手段的介入，原有的师生现场学习和教育的方式发生了变化。学习和教育既可以是师生互动，现场面授;也可以是生机、生生和师生以信息技术为中介进行的互动交流、相互学习。原有意义上的有固定场地、固定班级、固定活动的学校教育形式，将成为学生进行社会交往的处所，而知识的学习将让位给不受时间和地域限制的信息技术。

　　(2)科学技术的发展变革着现代教育的课程设置和内容体系

　　科学技术的发展变革着课程设置和内容体系，具体表现为：

　　①增设反映新科技发展的新课程。如增加包括计算机、通信、网络等在内的信息技术课程，包括DNA、基因、克隆等在内的生物技术课程，包括超导、纳米等在内的新材料技术课程。

　　②变革原有课程内容体系。在当今经济全球化的背景下，以经济和高科技为核心的综合国力的竞争日益激烈，课程内容也要纳入新的科技成果，剔除落后的、过时的内容。我国高中课程就增加了信息技术和通信技术的内容，以适应科技发展对教育内容提出的新要求。

　　③调整课程结构。根据现代科技发展的特点进行课程结构的调整。如根据现代科技发展具有各学科相互影响、渗透、高度综合的特点，将相关学科综合，设置综合课程。我国从小学三年级到高中都设置了综合实践活动课。这样，既开阔了学生的视野，又节约了学习的时间。

　　(3)科学技术的发展变革着现代教育手段、方式和方法

　　科技的发展直接促进了教育手段与方法的改革。如现代信息技术的发展及其在教育领域的广泛运用，丰富了远程教育的技术手段，促进了网络课程的发展以及网络教学法、多媒体教学法等新的教学方法的出现。这些新方法的运用，有力地促进了教与学的方式和方法的变革。

　　(4)科学技术的曰益成熟和普及为实现教育的科学化、个性化、自主化和民主化提供了平台

　　①科学技术促进了教育的科学化。科学技术促进了人们对教育规律、人的身心发展规律的认识，提供了科学的方法与手段，使人们在按照规律开展工作的基础上极大地提高了工作效率和育人水平。

　　②信息技术的智能化，为学习者的个性化学习提供了条件。整个教学过程可以根据学习者的情况自动生成相应的教学进度，确定相应的针对个人的评价标准，实现教育的个性化，使因材施教的理想真正成为现实。

　　③信息技术实现了人机互动模式，根据学习者的目标、选择和努力程度等给予不同的反馈，给予象征性的奖励和惩罚。在传统的教育中，没有学生的积极主动性，教学活动可以照样进行;而在人机系统中，没有学习者的积极反应，教学活动将会终止。学习者的积极主动性乃是教学活动正常进行的必要条件。

　　④信息技术将促进师生关系的民主化。信息技术将使面对面的教学成为偶尔的情况，知识与长者和德者完全分离，教育中无法避免的师生尊卑差异将完全可以避免，这将极大地促进师生关系的民主化，有利于学生积极人格的养成。

　　(二)教育在社会发展中的作用

　　教育作为一种特殊的社会现象，虽然受社会政治、经济、文化、科技的影响，但教育不是被动地受它们的影响，教育对政治、经济、文化、科技具有推动或阻碍作用。

　　1.教育在经济发展中的作用

　　教育不仅仅为经济发展水平所制约，而且具有促进经济发展的重要作用，主要体现在以下几方面：

　　(1)教育为经济的发展提供良好基础

　　社会经济的发展不仅需要能源、设备和资金等物质条件，也需要整个民族的科学文化水平等精神条件。通过教育，不断提高全民族的科学文化水平，进而形成与社会经济相适应的思想观念、价值取向和行为方式，这是经济发展的基础。

　　(2)教育再生产劳动力

　　劳动力是人进行劳动的能力，是人生产某种使用价值时所运用的体力和智力的总和。当人还没有掌握任何生产知识和劳动技能时，他只能是一种可能的、潜在的劳动力，只有通过教育和训练才能使这种可能的、潜在的劳动力变为现实的、直接的劳动力。在现代生产过程中，科技发明、技术改造、设备更新，要依靠科学技术人才;科技成果的应用、自然资源的利用、先进工具的使用，要通过高素质的劳动者来发挥作用;生产过程的优化、生产效率的提高、经济效益的取得，要靠大量高水平的管理人员的管理活动来实现。而劳动者基本劳动素质的优劣，技术人员科技水平的高低，管理人员管理能力的强弱，主要取决于他们所受教育的程度和质量。

　　教育再生产劳动力具体体现在：教育使潜在的生产力转化为现实的生产力;教育可以提高劳动力的质量和素质，使他们获得一定的劳动技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力;教育可以改变劳动力的形态，把一个简单劳动力训练成一个复杂劳动力，把一个体力劳动者培养成一个脑力劳动者;教育可以使劳动得到全面发展，使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门，从而摆脱现代分工对每个人造成的片面性。

　　(3)教育再生产科学知识

　　邓小平说：科学技术是第一生产力。但是，科学技术在未用于生产之前，只是一种意识形态的生产力，即潜在的生产力，要把这种潜在的生产力转变为人能掌握并运用于生产的直接生产力，必须依靠教育。通过教育，科学知识与技术被劳动者所掌握，变成劳动者的知识与技能，从而在生产中创造物质财富。这时，被劳动者所掌握的科学知识与技术，就成为直接的生产力要素了。可见，教育是把潜在的生产力转变为直接的生产力的重要手段。没有教育，前人积累的科学知识与技术就无法被后人所掌握，科学知识与技术也就无法得到继承与发展。

　　教育对科学知识的再生产，是一种扩大的再生产。通过教育，可以使原来为少数人所掌握的科学知识为更多的人所掌握;通过教育，可以培养人的创造力，进而创造出新的科学知识。教育对科学知识的再生产，还是一种高效率的再生产。教育通过专门训练的教师、精选的教材和一定的教育措施，使学生在较短的时间内掌握人类积累起来的科学知识，使科学知识得到普及，先进的生产经验得到推广。正如马克思曾经指出的：“再生产科学所必要的劳动时间同最初生产科学的所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”

　　(4)教育促进现代经济的发展

　　教育对经济发展具有巨大的促进作用。1960年，美国经济学家西奥多·W·舒尔茨在美国经济学第73届年会上提出了“人力资本理论”，突破传统经济学的生产三要素论，认为人力资本是现代生产中除了土地、劳动、资本之外的重要生产要素。人力资本指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产工作的能力。人力资本是相对物质资本而言的，是一种生产要素资本，与物质资本相比，在经济活动中更活跃，在现代经济中，常常是更关键的因素，是经济增长的源泉。

　　2.教育在政治发展中的作用

　　教育对社会政治具有促进作用，教育具有政治功能。具体体现在：

　　(1)教育促进人的政治社会化

　　一定社会政治的维护和发展，要求未来的社会成员接受社会的政治、哲学、道德、伦理、法律等方面的思想意识体系，使年轻一代形成一定的政治立场、政治观点、道德品质及社会行为规范，从而使他们在未来的政治生活中采取一定的政治立场，充当一定的角色，履行政治权利和义务，即实现个人政治社会化。教育在帮助个人政治社会化方面有着特殊的重要作用。教育通过政治课教学、榜样的影响和组织受教育者参加校内外政治活动，传播社会的政治意识形态，使受教育者形成适应和拥护社会政治经济制度和政治活动的思想意识和行为方式，完成年轻一代的政治社会化过程。在阶级社会里，无论哪个时代，无论哪个国家，掌握政权的阶级总是利用手中的权力掌握教育的领导权，利用社会占统治地位的思想和道德去培养年轻的一代，使他们具有统治阶级所需要的思想品德和政治意识，形成政府所希望的政治观、人生观和价值观，以便理解统治阶级的统治，并能自觉维护统治阶级的统治。

　　(2)教育培养专门的政治人才

　　通过培养人才实现对政治的影响，是教育作用于政治的主要途径。自古以来，任何一种政权要想得到维持、巩固和发展，都需要不断有新的接班人，而这些人才的培养，主要是通过学校教育来实现的。进入现代社会，社会生活日益复杂，科学技术高度发展，势必要求国家的政治人才具有较高的文化素养和科学文化水平。只有通过专门化的学校教育，系统地培养未来的政治人才，有计划地培养现任的政治人才，才能不断提高政治人才和执政人员的文化素养、科学文化水平和执政能力。社会越发展，对国家各级政治集团的核心人物的学历层次和多方面的素养要求也就越高，它意味着教育的影响力亦相对增强。

　　(3)教育促进现代政治民主化

　　一个国家的政治民主化进程既受到该国政治制度的影响，同时也受该国人民的文化程度和教育事业发展程度的影响。只有教育培养了人们的民主意识和从事民主政治生活的能力，养成了民主的生活方式，才有可能在民主的生活方式的基础上建立和发展民主的政治。

　　因此，教育具有促进现代政治民主化的作用。一个国家教育普及的程度越高，人们的文化素养和知识越丰富，就越能增强人们的权利意识和民主观念，推进政治民主化改革的进程。

　　3.教育在文化发展中的作用

　　(1)教育具有传递一保存文化的功能

　　文化传承是指文化在时间上的延续和代际间的传接。文化是人类在社会历史实践过程中创造的物质财富与精神财富的总和，是人类创造的社会性信息，只能通过社会传递，特别是通过教育的方式才能得以延续和发展。教育要按照社会需要和人的身心发展特点将部分文化精华选择为教育内容，并刻画在年轻一代身上，实现文化的传递和保存。

　　(2)教育具有传播一交流文化的功能

　　教育的文化传播是将文化从一个区域向另一个区域扩散，是文化在空间上的流动。其方式有校际之间的文化交流与传播、互派留学生、国际间的文化交流与传播等。我国改革开放后向海外派遣留学生，以及我国政府通过在国外建立孔子学院、推动网络汉语教学、培训汉语教师等方式，推动全球汉语学习和汉学研究，就是教育的传播一交流文化功能的具体体现。

　　(3)教育具有选择一提升文化的功能

　　教育对文化的选择一提升功能主要表现在：

　　第一，根据培养人的客观规律进行文化选择。培养人的客观规律，即人的培养既要符合社会发展需要，也要符合人的身心发展的需要，教育要遵循这个规律进行文化选择。

　　第二，按照严格的标准进行文化选择。文化选择的标准主要包括：科学的选择——传播科学和文明，有利于推进社会的发展和进步i时代的选择——传播时代精神;民族的选择——以本土文化为依据，保持民族优秀传统和特色;辩证的选择——体现扬弃与继承、创造与发展的统一。

　　第三，通过多种途径进行文化选择。

　　第四，在发展中进行文化选择。这主要表现在：选择的范围不断扩大，由区域文化到世界文化;选择的重点出现转移，由宗教文化到世俗文化，由古典文化到现代文化。

　　(4)教育具有创造一更新文化的功能

　　教育对于文化的创造和更新作用主要体现在以下三个方面：

　　第一，教育为社会文化的更新与发展提供大量的、具有创造活力的人才，并通过他们去推动本民族的科学技术、文学、艺术及整个社会意识的发展。

　　第二，教育选择文化，并将选择后的文化确定为教育内容，使得文化更具有生命力。

　　第三，教育带来的文化交流，使原生文化在与异族文化的交融和优化中，激发出文化创新的生机和动力。

　　教育本身也是一种特殊的文化现象。教育具有双重文化属性：一方面表现为它是传播和深化文化的手段，这时它与文化构成内容与形式的关系;另一方面它的实践者及实践本身又体现着文化的特质，如思想观念、价值倾向和行为方式，这时它就成为文化的本体。由此可见，教育是一种特殊的文化现象，它在社会文化中具有十分特殊的地位。文化通过教育活动得以传播和深化，文化通过教育发展得以丰富。

　　4.教育在科技发展中的作用

　　(1)教育具有传播科学技术的功能

　　科技传播有多种途径，教育是最主要的途径，因为教育是通过有组织、有计划、有选择地由

　　专门人员依据教学规律高效地传播科技的。

　　(2)教育具有创新科学技术的功能

　　教育不仅具有传播科技的重要作用，也担负着创新科技的重要职责，这在高等教育领域表现得尤为明显。高校由于学科设置比较齐全，专家、学者云集，又有大批本科生、硕士和博士研究生等新生力量，师生思想比较活跃，具备进行尖端科学研究、跨学科研究等创新科技的条件，是发展科学技术的一支重要力量。
 

　　命题点五 教育的属性
 

　　(一)教育的本质属性

　　教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物和现象的根本特征，是教育的质的规定性。教育具有以下三方面的特点：

　　第一，教育是人类所特有的一种有意识的社会活动：

　　第二，教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动;

　　第三，教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

　　(二)教育的社会属性

　　1.教育具有永恒性

　　教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育。

　　2.教育具有历史性

　　在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育都具有自己的特点。

　　3.教育具有相对独立性

　　教育受社会政治、经济等因素制约，但是教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。教育的相对独立性主要表现在三个方面：

　　第一，教育具有继承性。教育不能脱离社会物质条件而凭空产生，但同时又是从以往教育发展而来的，与以往教育有着渊源关系。正因为教育具有这种继承性，在同样的政治经济制度和生产力发展水平的国家，会有不同特色的教育;不同民族的教育会表现出不同的传统和特点。

　　第二，教育要受其他社会意识形态的影响。教育虽然受政治、经济制度与生产力发展水平的制约，但同时又和上层建筑中的其他意识形态(主要表现为政治思想、道德观念、哲学思想、宗教、文学、艺术、法律等)发生密切的联系，受这些意识形态的影响。这种影响主要表现在教育观点和教育内容上。

　　第三，教育与社会政治、经济发展不平衡。这种不平衡主要表现为两方面：一是教育落后于一定的政治、经济发展水平;另一种情况是教育超前于一定的政治、经济发展水平，这时的教育对新的政治、经济起着催生作用。
 

　　命题点六 教育学的产生与发展
 

　　教育学作为一门社会科学，具有自己独特的研究对象和任务。

　　教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。

　　教育现象是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。

　　教育问题是人们从大量教育现象中提出来作为认识和研究对象的课题。科学研究始于问题，教育学就是通过研究这些现象、问题，揭示其背后所存在教育的客观规律，以作为教育者进行教育的依据和指南。

　　教育规律是教育内部诸因素之间、教育与教育之外的其他事物之间内在的、本质的必然联系。前者如教师、学生、教材、设备、教学、德育、管理等因素之间的内在必然联系，后者如学校与社区、教育与人口、教育与经济发展、教育与政治改革等之间的内在必然联系。

　　教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。教育科学是有关教育问题的各种科学理论的学科群，它包含许多分支学科。教育学研究的是教育的基本的、一般的问题，诸如教育的目的、内容、方法、途径等，它是从总体上去分析教育问题，而其他学科是从某一个角度或某一个方面进行研究的。

　　教育学的发展，根据其研究方法、理论的成熟水平，大体可以分成萌芽、创立、分化三大阶段。

　　(一)教育学的萌芽阶段

　　1.萌芽阶段的特点

　　这一时期，无论中国还是外国，教育学都还没有从哲学、伦理学、政治学等学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，还没有成为一门独立的学科。古代的思想家、教育家们的教育思想，都是作为他们的哲学思想或政治思想的组成部分而存在的。他们的教育思想多散在他们的政治、哲学著作当中;对教育经验的大量论述，多是现象的描述和自我表现经验的概括总结，缺少独立的科学命题和理论范畴;研究的方法是理性思考和经验总结。

　　2.教育学萌芽阶段的主要教育思想

　　(1)孔子的主要教育思想

　　①孔子关于教育作用的思想。孔子认为教育对国家稳定、社会的发展有作用。他提出了“庶、富、教”的观点，认为人口、财富、教育是立国的三个要素。有了众多的人口，就使他们富足起来，富足之后就发展教育，把教育搞好了，一个国家才算治理好了。这反映了孔子初步认识到经济发展与教育之间的关系，只有经济发展了，教育才能发展。

　　②孔子关于教育对象的观点。孔子提出“有教无类”的思想。孔子在招收学生的时候，不分贵贱、贫富、地域、种族。他说：“自行束侑以上，吾未尝无诲焉。”孔子有教无类的思想，打破了贵族垄断教育的局面，使教育活动扩大到民间。但是这里的“无类”是相对于贵族而言的，不包括那些生活在社会底层的劳动人民。

　　③孔子关于教育目的的观点。孔子一直致力于通过教育培养一批“士”和“君子”，以完善人格为教育的首要目的。“士”必须立志乐道，有远大的人生理想;“士”必须有才能，能处理实际实务，即“使于四方，不辱使命”。“君子”原是奴隶主贵族统治者的统称，孔子把它发展成为对人格和品性高尚人士的褒称。“君子”应该德才兼备，要具备良好的个人修养，还要有使别人安乐、使天下百姓安居乐业的本领。

　　④孔子关于教育内容的观点。《论语·述而》记载：“子以四教：文、行、忠、信。”“文”是指文化知识——“六经”：《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》。“行”“忠”“信”是道德行为规范要求。所以在孔子的教育内容中，道德教育内容占有重要地位，文化知识学习是为道德教育服务的。孔子教育内容不足之处在于缺少自然科学知识和劳动知识的内容。

　　⑤孔子关于教学原则与方法的观点。

　　·因材施教的教学原则。这条原则不是孔子提出来的，而是朱熹在概括孔子的教学经验时说“夫子教人各因其材”，于是有了因材施教的名称。

　　·启发诱导的原则。孔子的教学基本遵循启发诱导的原则。《论语·述而》中记载：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子告诉教师启发诱导要把握时机，即在学生处于“愤”和“悱”的状态时给予启发，才能调动起学生学习的积极性和主动性。孔子认为启发诱导的目的在于促使学生能够举一反三，触类旁通。

　　·学思结合的方法。孔子强调学习与思考的辩证关系：学习是思考的基础，思考能促进学习。他有句名言：“学而不思则罔，思而不学则殆。”

　　·谦虚笃实的方法。孔子认为知识的学习来不得半点虚假，他有句名言：“知之为知之，不知为不知，是知也。”要求学生对待学习要有谦虚笃实的态度。

　　⑥孔子关于道德修养的方法。孔子关于道德修养有如下几种方法：

　　·立志有恒。孔子认为人要有远大的人生志向。这是进行道德修养的基础。孔子教育学生要“志于仁”。“仁”是孔子最高的道德标准。

　　·自省自克。在道德修养过程中，孔子非常强调要自省自克，认为善于自省自克才是有道德修养的标志。怎么样做到这点呢?他说要“躬自厚而薄责于人”“己所不欲，勿施于人”，同时，个人还要不断地进行自我省察。

　　·身体力行。在道德修养中，孔子非常强调身体力行，要求学生要言行一致，言行相顾。他认为言行不一的人是道德不高尚的人。他认为“巧言令色，鲜矣仁”，应该做到“敏于事而慎于言”“讷于言而敏于行”“言必信，行必果”。

　　·改过迁善。孔子认为道德修养的过程是一个改过迁善的过程。怎样做到这点呢?一是要对自己的错误有一个正确的态度，要认识错误而不是掩饰错误，要勇于承认自己的错误。二是对他人的过错采取谅解的态度。

　　⑦教师观。他认为教师要有“学而不厌，诲人不倦”的工作态度;教师要有热爱学生，“为师无隐”的奉献精神;教师要为人师表，以身作则，“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”;教师要讲究教学方法，循循善诱。

　　(2)《学记》的教育思想

　　《学记》是我国古代教育文献中最早的、体系比较完整的教育著作，也是世界上最早的一部教育专著。《学记》是先秦儒家教育经验和思想的总结。

　　①教育的作用。《学记》把教育的作用概括为十六个字：“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”，即教育的作用是为国家培养所需人才，有助于形成良好的社会风尚。

　　②教育制度和学校管理。

　　·《学记》以托古方式提出了从中央到地方的学制系统：“古之教者，家有塾、党有庠、卅有序、国有学。”主张按照地方建制分别设学。

　　·《学记》提出了一个完整的教学进程和考查标准。分小成和大成两段，分别考核学生在学业知识学习和品德修养两个方面的表现。

　　③教学原则。

　　·教学相长的原则。教与学是教学过程的两个方面，二者相辅相成。《学记》中说：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也;虽有至道，弗学不至其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故日：教学相长也。”它深刻地揭示出了教学的辩证关系。

　　·豫时孙摩的原则。《学记》中说：“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”这里包括四条原则：预防性原则、及时性原则、循序渐进原则和集体教育原则。

　　·课内外结合的原则。《学记》中说：“时教，必有正业，退息必有居学”“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉”。课外练习是课内学习的补充，可以深化课内学习的内容。这种结合还有助于学生把学习和休息有机结合起来，一张一弛，有利于学生的学习。

　　·长善救失的原则。《学记》中说：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫用也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”它指出了学生学习中存在的四种缺点：贪多、狭窄、自满、畏难。

　　教师只要了解学生的学习状态，选择合适的教学方法，因材施教，学生就能发扬优点，克服缺点。

　　·启发诱导的原则。《学记》中说：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”它告诉我们教学过程中如何进行启发诱导。引导启发学生，而不是牵着学生鼻子走;督促鼓励学生，而不是压制他们;帮助学生打开思路，而不是帮助他们得出现成答案。这样就能调动学生学习的积极性和主动性，使学生学得轻松愉快。

　　④论教师。

　　·《学记》提出了“师严道尊”的思想。《学记》中说：“师严而后道尊，道尊然后民知敬学。”

　　·《学记》高度评价了教师的作用，明确了教师的任务，认为教师是培养人“为长”“为君”

　　之人，即为国家培养有治国安邦能力的人。

　　·《学记》也对教师提出了严格要求。比如“记问之学，不足以为师”“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”等。

　　(3)苏格拉底的“产婆术”

　　苏格拉底是古希腊著名的哲学家、思想家，生于雅典平民家庭，父亲是雕刻匠，母亲是接生婆。他经历了雅典民主制度由盛而衰的过程，为保卫祖国，曾三次从军作战。他机智勇敢，能保护战友。他出于现实需要而研究伦理哲学，并随处施教，不收学费。苏格拉底在长期的教育实践中创立的一种教学方法，是一种问答式的教学方法。苏格拉底在让学生获得某一个概念时，不是把这种概念直接告诉学生，而是先向学生发问，让学生回答，如果学生回答错了，他也不给予纠正，而是提出另外的问题引导学生思考，从而一步一步得出正确的结论。他自己把这种通过不断发问，从辩论中弄清问题的方法称为“产婆术”。苏格拉底的“产婆术”为后世西方的探究式教学、发现式教学奠定了一定的基础。

　　【补充知识点】

　　产婆术也叫问答法，由三部分组成：

　　讽刺：不断提出问题，使对方陷入矛盾之中，并迫使对方承认自己的无知。

　　助产：启发引导学生，使学生通过自己的思考得出结论。

　　归纳和定义：使学生逐步掌握明确的定义和概念。

　　(4)柏拉图的教育思想

　　柏拉图是古希腊最著名的哲学家和教育家。他创办一所学园，名叫阿卡德米(Academy)，它是希腊的第一所高等学府，也是欧洲最早的高等教育机构。柏拉图在这所学园中进行研究、著述、教学达40年。他在《理想国》一书中提出了自己的教育思想。柏拉图的教育理想目标是培养哲学王，哲学王是一些最有智慧的人，也是品德最高尚的人。他认为上帝分别用金子、银子和铜铁制造出了哲学家、军人、劳动者，因此，三种人要各司其职，各安其位。他重视教育，主张教育要由国家办，并且实施强制性教育。他认为不同年龄应该接受不同教育：儿童接受学前教育越早越好，学前教育应该以游戏为主;7～17岁的接受普通教育，包括音乐教育和体操教育：18～20岁的青年经挑选接受高一级教育，学习科学知识等;少数优秀青年还可以继续深造，主要进行辩证法训练，以备将来担任国家领导职务。

　　(5)亚里士多德的教育思想

　　①提出了灵魂说。灵魂说是亚里士多德教育思想的理论基础。他把人的灵魂分为三部分：植物的(生理方面)灵魂、动物的(感觉与欲望方面)灵魂、理性的(认识与思维)灵魂。

　　②关于教育目的的主张。亚里士多德认为教育的目的不仅是为国家培养人才，而且应使年轻的一代得到和谐发展，为将来美好的生活作准备。

　　③实施体、德、智三育。为了顺应人灵魂的三部分，亚里士多德主张对人要进行体育、德育和智育。体育应该放在首位，因为它是人们过美好生活的条件。道德教育的目的是培养人的美德，美德的特性是中庸。智育是培养理性的灵魂，学习不仅是为了工作和有实用价值，也是为了善于利用闲暇，形成高尚的、自由的灵魂。为此他提出了“自由教育”的主张，对后世产生了很大影响。

　　④教育的年龄分期理论。亚里士多德主张教育要与人的自然发展相适应，即根据儿童的年龄特征来进行教育。他把年轻一代的教育分为四个时期。

　　·0～7岁：在家庭里接受学前教育，这一时期的主要任务是促进儿童的身体发育，养成良好习惯。

　　·7～14岁：儿童进入学校进行学习，主要使儿童掌握读、写、算的基本知识和技能，并进行体操训练和音乐教育。

　　·14～21岁：这一阶段的任务主要是发展学生的理性灵魂，学习算术、几何、天文、音乐、文法等知识。

　　21岁以后的年轻人要研究物理、哲学等。

　　亚里士多德的教育思想为欧洲后世教育思想奠定了基础。

　　(6)昆体良主要的教育思想

　　昆体良是古罗马的著名教育家。他的《论演说家的教育》(《雄辩术原理》)一书于公元96年出版问世。罗马时代的演说家主要是辩护师、律师。罗马时代的学校有三级：初等学校(包括为奴隶开办的学校);文法学校;雄辩术学校(又称修辞学校，是高等学校，以培养律师为宗旨，而不是培养一般的演说家)。

　　昆体良的主要教育思想包括如下几点：

　　·他主张雄辩家应该是一个善良的人，而不单纯是有才能。

　　·他是班级授课方式的拥护者和提倡者。

　　·他主张教育应该适应儿童天赋才能差异，因材施教。

　　·他坚决反对在教育过程中使用体罚。他认为体罚是一种残忍行为，会造儿童心情压抑和沮丧。

　　(二)教育学的创立阶段

　　随着资本主义的发展和近代科学的出现，教育学的发展进入一个新的阶段。具体说，从欧洲文艺复兴开始，教育学的发展进入新的阶段。教育研究开始摆脱过去那种简单的经验概括和总结的方式，逐渐发展到提出一些独立的理论范畴和命题。教育学也逐渐从哲学、伦理学等学科中分化出来，走向学科与内容的独立。在这一过程中，产生了一批资产阶级教育家，出现了一系列教育著作，提出了许多重要的教育思想和理论观点，形成了较为完整而系统的理论体系。

　　(三)教育家及其著作

　　这一时期的教育家及其著作有：

　　捷克著名教育家夸美纽斯，著有《大教学论》。此书被认为是独立教育学形成的标志。以此为开端，出现了一系列对后世有影响的资产阶级教育家及代表作。

　　英国教育家洛克的《教育漫话》。

　　法国教育家卢梭的《爱弥尔》。

　　瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》。

　　德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》。在西方，通常把赫尔巴特建立在心理学研究基础上

　　的《普通教育学》视为“科学教育学”形成的标志。

　　德国教育家福禄倍尔的《人的教育》。

　　德国教育家第斯多惠的《德国教师培养指南》。

　　英国教育家斯宾塞的《教育论》。

　　俄国教育家乌申斯基的《人是教育的对象》。

　　美国教育家杜威的《民主主义与教育》等。

　　1.教育学创立阶段的主要教育思想

　　(1)夸美纽斯的主要教育观点

　　夸美纽斯是17世纪捷克资产阶级民主教育家。他生活在欧洲由封建社会向资本主义社会过渡的时代，是那个时代伟大的教育家，被称为近代资产阶级教育思想体系的奠基人。

　　①关于教育的作用和目的。夸美纽斯认为教育是改造社会、建设国家的手段，能促进人的发展。在《大教学论》一书中，他说“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成”“只要受过一种合适的教育，任何人的智力都能得到发展”“教会和国家的改良在于青年得到合适的教导”，高度评价了教育在社会改良和人的发展中的作用。夸美纽斯认为教育的目的是培养在身体、智慧、德行和信仰几方面和谐发展的人。

　　②提出了教育适应自然的原则。他在批判当时教育违背自然秩序的基础上，提出了教育要遵循普遍的“秩序”，即规律的思想;提出了教育要依据人的自然本性和儿童的年龄特征来进行的主张。教育适应自然的原则是夸美纽斯整个教育思想体系的根本性原则。

　　③第一次提出了班级授课制。夸美纽斯针对当时学校个别教学的做法，在《大教学论》一书中详尽地论述了班级授课制。班级授课制指把学生按照年级分成班，由一个教师面对班级教授同一门课程。一个班级的学生可以分成每10人一个小组，由教师委派优秀的学生为组长，协助教师进行管理，考查学业。

　　④提出了统一学制和学年制。夸美纽斯根据教育要适应自然的原则，将人从出生到24岁分为四个时期，即婴儿期、儿童期、少年期和青年期。与此相适应，每个阶段应该进入不同的学校接受不同的教育。这些学校分别是：母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学。这四种学校是彼此衔接，上下连成一体的。这种前后一致的教育体系就是统一学制。夸美纽斯还提出学校工作要实行学年制。所有的公立学校在一个学年同时开学，同时放假;每年招生一次，秋季开学，学生同时入学，学年终结时，通过考试，同一年级的学生同时升级。他强调学校工作要有计划，使每年、每月、每日都有指定的工作。教学科目要按儿童的年龄特点和认识发展顺序合理安排。

　　⑤为各级学校设置了广泛的学科课程。夸美纽斯为四级学校规定了百科全书式的教学内容。母育学校的任务是培养学生的体力、智力和道德的初步基础，通过感官训练使幼儿获得关于自然界、社会生活和家庭生活的初步认识。国语学校的学生要进行读、写、算和教义问答教学，学习地理、历史、几何、唱歌、手工和自然常识等课程。拉丁语学校除了学习“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)以外，还要学习物理、地理、人体解剖学、历史、伦理学和神学。大学分神、法、医三科，学习的内容广泛而周全。

　　⑥建立了教学原则体系。夸美纽斯在《大教学论》中根据教育适应自然的思想，提出了一系列教学原则，建立了教学原则体系。这些原则包括直观性原则、循序渐进的原则、启发学生学习主动性和积极性的原则、巩固性原则。夸美纽斯提出的几个教学原则紧密联系，相互渗透，已形成了教学原则体系。这是教育史上最早的教学原则体系，体现了教学的基本规律。

　　(2)洛克的绅士教育思想

　　洛克是17世纪英国著名的思想家、哲学家和教育家。

　　①关于绅士教育的目的。洛克提出著名的“白板说”，认为人生来如同白板，人的知识都是学习得来的，人的差别都是由教育产生的结果。他提出教育的目的是培养绅士，绅士是有德行、有学问、有能力、有礼貌的人。他认为培养绅士要靠家庭教育而不是学校教育。

　　②绅士教育的内容。他从体育、德育、智育几方面阐述了绅士教育的内容，提出了教育的具体原则和方法。他认为，体育的目的是使儿童具有强壮的体格，能吃苦耐劳。德育的目的是培养自制力，使行动服从理智的指导。他很重视礼仪的教育，认为礼仪训练是使人学会为人处世的秘诀。智育则为了使学生掌握方法，发展能力。

　　(3)卢梭的教育思想

　　卢梭是18世纪法国著名的启蒙思想家、哲学家和教育家。

　　①关于教育的目的。卢梭认为教育的目的是培养自然人而不是培养公民。所谓自然人是指独立平等、自由善良的人和智力得到充分发展的人。这种人没有职业、地位之分。

　　②培养自然人的途径。他主张培养自然人要进行三种教育：自然的教育、人的教育和事物的教育。这三种教育只有协调一致才能发挥较好的作用。培养自然人还要顺应儿童的天性，遵循儿童自然发展的规律。

　　③论各个年龄段的教育。他根据儿童身心发展的自然过程，把人的发展分为四个时期，相应有四个阶段的教育——婴儿期(0～2岁)的教育、儿童期(2～12岁)的教育、青年期(12～15岁)的教育和青春期(15～20岁)的教育，并对各个时期的教育提出了具体要求。

　　(4)裴斯泰洛齐的教育思想

　　裴斯泰洛齐是瑞士著名的民主主义教育家。

　　①关于教育的目的。他深信每个人都有发展的潜能，教育的目的就是发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，人尽其才，在社会上达到应有的地位。

　　②关于要素教育的思想。裴斯泰洛齐要求教育要从最简单、最基本，并能为儿童所接受的要素开始，循序渐进地发展儿童本I生的各个方面。他主张教育过程的心理学化，还特别强调“直观教学”和“自动教育”，激发儿童的主动性。

　　(5)赫尔巴特的教育思想

　　赫尔巴特是18世纪末、19世纪初德国著名的教育家和心理学家。赫尔巴特被西方教育史称为“科学教育学之父”。

　　①关于教育学的理论基础。他提出了根据伦理学建立教育目的论、根据心理学建立教育方法论的主张，使教育学具有了科学的理论依据。赫尔巴特是教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础的教育家。

　　②关于教育的目的。他把教育目的分为两部分：选择目的和道德目的。一是帮助学生发展未来职业所需要的知识和能力，进行职业选择;二是培养“真正善良的人”(内心善良、完善、仁慈、正义和法制、公平与报偿)。他认为：“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中。道德普遍地被认为是人类的最高目的，也是教育的最高目的。”

　　③提出了一整套比较完整的课程体系。他根据学生的六种兴趣提出了六种课程，即经验的兴趣——自然学科，思辨的兴趣——数学与逻辑，审美的兴趣——艺术学科，同情的兴趣——语言学科，社会的兴趣——社会学科，宗教的兴趣——宗教学科。

　　④关于教学方法。他提出了教学的阶段论，即教学可以按照明了(清楚明确地感知新教材)、联想(由个别到一般，形成概念)、系统(新旧观念的组合)、方法(练习)四步去进行，这就是所谓的“四段教学法”。后来，他的学生把它发展成五段教学法，即预备、提示、联想、总结、应用。

　　⑤提出“教育性教学”的原则。赫尔巴特认为，“没有教育的教学”“没有教学的教育”都是不可能的，教学应该与教育统一起来。

　　⑥强调教师的权威作用。他主张通过威胁、监督、命令和禁止、惩罚来对学生进行管理。赫尔巴特的教育理论因强调教师中心、书本中心和课堂中心而被杜威称为传统教育理论的代表。

　　(6)杜威的教育思想

　　杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的主要代表人物。

　　①关于教育的本质。杜威认为，教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造。

　　②关于教育的目的。杜威认为，教育的目的应该来自教育过程之内，即从学生的实际情况出发制定教育的目的，而不应该从教育的外部去寻找一个目的强加给教育，即教育的目的就是使学生能够不断地生长下去。

　　③论课程与教材。杜威主张以活动性的、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。为了完成活动课程，他提出了“做中学”的教学原则，强调从儿童的现实生活出发，利用儿童游戏的本能，让他们在活动中学习知识。活动课程的教学组织形式应该是活动教学。

　　④提出教学的五步骤。杜威认为活动教学应该遵循五个步骤：教师要给学生创设一定的情境，给学生提供足以产生问题的资料，学生产生问题和假设，设想出解决问题的方法，亲自动手做、验证假设。

　　⑤提出了儿童中心论。教师在教学过程处于什么样的位置?杜威认为教师是学生学习的辅助者，教学活动的组织要根据儿童的兴趣，以儿童为中心进行。杜威的教育理论是现代教育理论的代表，对美国和世界教育均有重大影响。赫尔巴特与杜威教育思想的区别集中体现在三个不同中心上：赫尔巴特强调教师中心、课堂中心和书本中心，而杜威强调儿童中心、活动中心和活动作业中心。

　　(四)教育学的分化阶段

　　1.马克思主义教育学的建立

　　(1)马克思主义教育学建立阶段的特点

　　马克思主义的诞生使教育学走向更为科学化发展的阶段。马克思主义的辩证唯物主义、历史唯物主义成为科学教育学建立的世界观和方法论基础，使教育上的一系列根本问题，诸如教育的本质、作用，教育的目的、任务，教育、环境与人的发展的关系等问题，得到了科学的解释和论证，使教育学建立在科学的世界观和方法论的基础上，推动了教育科学的发展。中国、苏联的教育家提出了许多新的教育主张，为教育学走向科学化做出了贡献。

　　(2)教育家的著作及主要思想

　　杨贤江是中国最早用马克思主义论述教育问题的教育家。他以李浩吾的化名写的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。这本著作阐述了教育的本质和作用，批判了教育超政治、超阶级的观点和教育万能论。

　　苏联教育家克鲁普斯卡娅著有《国民教育与民主主义》一书，她是最早以马克思主义为基础探讨教育问题的教育家。她根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论，论述了在苏联实施综合技术教育的问题。

　　曾任苏联教育部长的凯洛夫主编的《教育学》总结了苏联社会主义教育的经验，构建了新的教育学理论体系，论述了全面发展的教育目的。他极其重视智育(即教养)的地位和作用，提出了一套比较严格和严密的教学理论。这本书对新中国成立初期的教育产生了很大的影响。

　　马卡连柯，苏联著名教育家，著有《教育诗篇》《论共产主义教育》《父母必读》等。他曾担任小学教师、校长，担任高尔基工学团主任，筹办和管理捷尔任斯基公社。他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心教育思想是集体主义教育。他提出了平行教育原则(即教育集体的同时，通过集体去教育个人，又通过对个人的教育影响集体)，对儿童高度尊重与严格要求相结合的原则，不断提出新的前景的教育原则。他非常重视纪律教育和劳动教育。他认为适当地运用惩罚是必要的，它是教育者的权利和义务，体现了对人的尊重与要求的结合，但不能体罚。

　　2.现代教育理论的发展

　　(1)现代教育理论发展阶段的特点

　　20世纪中叶以后，由于新科技革命迅猛发展，人才资源开发和智力开发成为世界教育瞩目的重大课题。各国开展了广泛的、深刻的教育改革，开展教育实验，形成了大批基于教育实验和心理科学基础之上的现代教育理论。教育学进入现代发展阶段。

　　(2)教育家及其教育思想

　　苏联教育家赞科夫(1901—1977)，著有《教学与发展》一书。他的理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”。他以学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论指导实际、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到发展的原则。

　　苏联教育家苏霍姆林斯基，著有《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》等书。其教育理论的核心内容是提出了人的全面和谐发展的教育思想，对世界教育产生了重要影响。所谓全面和谐的教育，“就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者达到平衡：一种职能是认识和理解客观世界;另一种职能是人的自我表现，自己的内在本质的表现”。全面和谐发展教育是指把德育、智育、体育、美育、劳动教育五个部分有机地结合起来，成为相互渗透的统一整体，为此，他对德育、智育、体育、美育、劳动教育都提出了一系列独到的思想。

　　美国教育心理学家布鲁纳，著有《教育过程》一书，提出了结构主义教学理论。他强调必须使学生学习一门学科的基本结构，即一门学科中的定义、原则或法则;强调早期学习的重要性：倡导发现式学习;主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造能力。

　　美国教育家布鲁姆，著有《教育目标分类学》《学生学习的形成性和终结性评价分册》等著作，提出了掌握学习理论。

　　德国教育家瓦根舍因，著有《范例教学原理》，创立了范例教学理论。

　　瑞士心理学家、教育家皮亚杰，著有《教育科学与儿童心理学》，提出了儿童智力发展阶段与教学关系的理论。

　　3.当代教育学发展的基本趋势和主要学术派别

　　当代教育学发展的基本趋势主要有：

　　第一，教育学问题领域的扩大。除了教育目的、内容、方法等问题外，还研究教育中的知识与认识问题、政治与社会问题、可持续发展与生态问题、网络教育问题等。

　　第二，教育学研究学科基础的扩展。传统上教育学的学科基础主要是伦理学和心理学，现在则包括经济学、政治学、社会学、神经科学、人才学和现代哲学等。

　　第三，教育学研究范式的多样化。主要是从过去的科学主义的范式扩展到人文主义、现象学、解释学等研究范式。

　　第四，教育学的进一步分化与综合。教育学的分支学科越来越多，同时又在分化的基础上实现新的综合。

　　第五，教育学发展与教育改革的关系更加密切。

　　20世纪教育学的主要派别有：德国的实验教育学，德国的文化教育学，美国的实用主义教育学，法国的制度教育学，马克思主义教育学，系统科学的教育学，批判教育学。

　　文化教育学的主要代表人物有狄尔泰、斯普朗格等。其主要观点是：教育是一个历史文化的过程;教育的目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整的人格;培养的主要途径是陶)台和唤醒，强调师生的对话。

　　制度教育学的代表人物为法国的乌里和洛布罗。其主要观点是：要研究制度，研究制度对人的影响;对教育问题进行制度分析;要把学校中“给定的”制度变成“建立中”的制度。

　　批判教育学的代表人物有美国的鲍尔斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。其主要观点是：当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是再生产着社会不平等的工具;教育受社会的政治、经济和文化的制约;教育学的目的就是帮助分析教育背后的利益关系，达到意识的启蒙和解放，从而寻找克服不公正的策略。
 

　　命题点七 教育目的
 

　　(一)教育目的的概念

　　教育目的是把受教育者培养成一定社会所需要的人的总要求。它规定把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的一个总的要求。教育目的通常由两部分组成：一部分是规定人的社会角色，比如“劳动者”“建设者”“接班人”“公民”等;另一部分是规定人的质量规格，或对人的素质的要求，比如“全面发展”等。教育目的一般由国家或国家教育行政部门制定，指导一定时期各级各类教育工作。

　　教师要自觉按照国家教育目的的要求培养人才，还需要理解与“教育目的”概念密切相关的“教育方针”“学校培养目标”“学科教学目标”等概念，它们都在不同层次上指导着学校的教育教学工作。

　　教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想，是国家根据政治、经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总方向。它包括教育工作的服务方向、教育目的和实现教育目的的途径。教育目的强调教育活动要达到的最终结果，是教育方针的重要组成部分。

　　学校培养目标是根据学校的办学宗旨确定的学校培养的人才的层次规格、学生完成学业后的出路去向等规定。

　　学科教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。它与国家的教育目的处在不同的层次上，这种层次关系由高到低分别为国家的教育目的、学校的培养目标、课程或学科的教学目标。

　　(二)教育目的的意义和价值

　　教育目的在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。

　　1.教育目的是教育工作的出发点，对教育工作具有导向作用

　　教育活动是人类社会的一种有目的地培养人的活动。在从事具体的教育工作之前，必须首先确定教育的目的、培养目标和具体的教学目标，否则教育活动就会有盲目性。有了科学的教育目的的指引，教育活动和教育工作才能得以正常开展，才能按社会的要求培养出合格人才。

　　教育目的对提高教育质量有指导意义。所谓教育质量，就是我们培养的人的整体素质水平。要真正提高教育质量，必须全面、正确地理解教育目的的内容，并且建立有效地实现教育目的的运行机制。

　　在日常教育教学工作中，教育目的需要具体化为学校的培养目标和学科的教学目标。教育目的和具体化的培养目标规定着学校工作的方方面面。

　　2.教育目的对人们全面贯彻教育方针具有激励作用

　　教育目的深刻地影响着教师的教育观和学生观，激励着教育工作者按教育方针的规定去培养人才。如我国目前的教育目的是培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人，这就要求教师大力实施素质教育，注重学生主体性的发挥，使学生获得更全面的发展。使国家制定的教育目的深入人心，对激励人们在学校教育、家庭教育和社会教育中全面贯彻国家的教育方针，自觉按照社会的要求和学生身心发展规律开展教育工作，具有激励作用。

　　3.教育目的是对教育效果进行衡量和评价的重要标准

　　教育工作的最后归宿是取得一定的教育效果，即使受教育者的身心得到发展，行为发生改变，并达到一定标准。这个最终状态必须与事先确立的教育目的相对照。或者说对教育工作效果的评价，必须以是否达到教育目的的要求来加以衡量。教育目的这时就要起到衡量尺度的作用，或者说对一切教育工作具有评价作用。

　　所以可以说，全部教育工作，自始至终是围绕教育目的这个核心而展开的。

　　(三)影响教育目的制定的因素

　　教育目的的制定不能凭人们的主观愿望和臆断，而必须科学地考虑相关的各种主客观影响因素。

　　1.社会的政治、经济、文化是确定教育目的的主要根据

　　生产方式是生产力和生产关系的统一体。社会生产方式是确定教育目的的主要根据。

　　(1)教育目的受社会生产力的制约

　　教育的基本职能之一就是充当生产斗争的工具。但当生产力发展水平很低的时候，它不会对教育提出专门的要求。例如在古代社会，经济的主要形态是以手工生产为主的自然经济，生产力发展水平低下，劳动力并不需要很高的文化素质就可以从事物质生产，所以，培养劳动力不是当时学校教育的主要目的。而到了现代社会，由于生产是以科学技术为基础的机器大工业生产，所以对劳动力的科学文化素质就提出了比较高的要求，这时，培养掌握一定科学文化知识的劳动力和科技人才，就成为现代教育的目的。当前，社会生产力的发展趋势是知识经济，所以培养人的知识创新能力和信息素养等，便自然成为各国教育目的的重要内容。

　　(2)教育目的也受生产关系以及政治观点与政治制度的制约

　　教育的另一个基本职能就是充当政治斗争的工具，为一定的社会集团服务。生产关系的形态，以所有制为根据，可以分为两种：以公有制为基础的生产关系和以私有制为基础的生产关系。在前一种生产关系中，教育是为广大劳动人民服务和培养人才的;在后一种生产关系中，学校教育主要是为统治阶级服务和培养人才的。

　　(3)教育目的的制定还受到各国传统文化和世界先进文化的影响

　　文化是与自然相对应的一种概念，它是人类在改造自然、社会和自我的过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。

　　文化对国家教育目的的制定有深远的影响。以我国现行的教育目的为例，就是在马克思主义关于人的全面发展的学说的指导下制定的。

　　2.人的自身发展特点与需要也是确定教育目的的重要依据

　　人的身心发展有其共性的规律，也有其个性特点。确定教育目的，必须以人的身心发展的规律和特点作为重要依据。

　　儿童的身心发展首先是有规律的，如表现为发展的阶段性、顺序性、个别差异性和不平衡性等。某一发展阶段的学生，往往具有相似的发展水平和发展需要。所以，教育目的的制定要反映人的发展的共性需要。

　　同时，儿童作为具体的教育对象，生活在不同的环境中，有不同的禀赋，有自己的个性、特点、兴趣、爱好、特殊才能。因此，我们在培养人的过程中，就不能只考虑社会的统一要求，还要考虑学生的具体的特点和需要。我国著名教育家孔子就曾提倡“因材施教”，主张根据学生的个体差异，确定不同的培养方向，这很值得现代人学习。

　　3.教育目的制定者的教育理想和价值观

　　教育政策的制定者持什么样的教育目的论，如何看待教育的功能和价值，也是影响一个时期教育目的制定的重要因素。历史上教育的社会本位论和个人本位论的代表人物就提出过不同的教育目的主张。

　　(四)西方教育目的理论

　　1.宗教本位论

　　所谓教育目的宗教本位论，就是主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔信的宗教人士。

　　宗教本位的教育目的论将教育为神学服务、以神道压抑人道推到了极端的地步。宗教本位的教育目的论在教育思想史上的地位和作用表现为：第一，在中世纪漫长的时间内在西方教育思想中长期占据统治地位，并对近现代西方教育思想的发展产生了影响，因此是一种有重要地位和影响的教育目的论;第二，这种教育目的论强调教育对人的精神世界的作用，认为教育需要也能够净化人们的心灵，教育对人们的良知具有唤醒功能。虽然其哲学立场是唯心主义的，但其某些观点对批判近代教育过度功利化、技术化的倾向仍有一定借鉴意义。

　　2.社会本位论

　　社会本位教育目的论的观点是：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值;主张教育的目的是培养合格公民和社会成员;教育是国家的事业;评价教育要看其对社会发展的贡献指标。社会本位论的代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯等。

　　柏拉图确定的教育的最终目的，就是要培养哲学家和军人，即奴隶主国家的最高统治者和保卫者。他主张教育由奴隶主国家统一办理，希望通过教育培养儿童的习惯，使之获得理性。法国早期社会学家涂尔干强调社会是超越于个人的客观实体，强调教育按社会的需要和要求来培养人才。德国教育家凯兴斯泰纳则提出了公民教育、劳作学校的思想，主张把国民学校从读书学校的性质改组为劳作学校，对劳动人民子女施以劳作训练和沙文主义教育，把他们培养成为具有一定生产技术又绝对服从于资产阶级国家利益的工人和士兵。

　　美国杰出的教育家、永恒主义教育流派的代表人物赫钦斯，对由古希腊所开创的西方古典文明十分推崇，希望回到古典、回到名著，追求教育的一种永恒价值。他主张教育的目的是为社会培养理智能力卓越、思维习惯良好和技能优秀的人。他在《教育与新人》中主张评价教育要看其对社会发展的贡献。

　　主张社会本位论的人，看到了社会政治、经济、文化对教育目的的制约作用，强调教育目的要根据社会需要来制定;国家要承担国民教育的主要责任。这对保证教育的地位，发挥教育的社会功能，促进社会的发展，都有积极意义。但其否定个体的兴趣、心理规律和个性特征对制定教育目的的作用，则是片面的、不科学的，也容易造成对学生个性发展的压抑。

　　3.个人本位论

　　个人本位教育目的论的观点是：从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要;注重教育对个人的价值;主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人自我实现。其代表人物有卢梭、罗杰斯等。

　　卢梭提出的教育目的是培养自由的人。为了培养自由的人，他认为教育的方法应该是自然的、自由的，即顺应儿童身心自然发展的特点来进行教育。美国著名心理学家、教育家罗杰斯主张教育的整个目的是要培养和发展个体的“自我意识”，促进自我的生成完善，使人的内在潜能得到充分自由的发展。他反对传统学校压抑人性，主张形成民主的新型学校氛围，要求教育者对学生充分理解和尊重，积极倾听，做“促进者”而不是灌输者。

　　个人本位论的积极意义在于：首先，它确立了儿童在学校教育中的主体地位，强调尊重儿童的发展需要，促使其个性的发展，否定了传统教育对儿童的压抑和灌输等弊端，在文艺复兴时期还有反对封建教育的进步意义;其次，提出了培养“自由的人”“自我实现的人”和健全人格的理论体系，倡导民主的教育观，对现代学校教育有积极意义。个人本位论的不足之处在于：首先，以“人性”代替对社会的理性分析，忽视社会发展对教育的要求，这是不现实和行不通的;其次，过于强调人性中的天生倾向对人的发展的作用，忽视了学习和社会影响的作用，导致自然主义和自由主义的倾向。

　　(五)新中国成立以后我国教育目的的发展演变

　　1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

　　1958年，《中共中央国务院关于教育工作的指示》中规定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合;为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”

　　1982年，第五届全国人民代表大会第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”

　　1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中规定：“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”

　　1995年，《中华人民共和国教育法》第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

　　1999年，中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中对我国教育目的的新表述是：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

　　2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定，义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。

　　2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020年)》在第一部分“总体战略”中再次强调了我国的教育目的是：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

　　(六)我国教育目的的基本点

　　纵观我国各个时期提出的教育目的，可以看出有如下基本点：

　　第一，强调为社会主义建设事业服务。各时期均强调培养有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者，或者培养社会主义事业的建设者和接班人。这一点指明了我国教育的社会主义方向和人才培养的政治导向。

　　第二，要求使学生在德、智、体等方面全面发展。这说明了国家对培养人才的素质要求。这种要求强调全面，即在思想品德、知识能力、美育、劳动教育、身体心理等方面都要得到应有的发展，不能只专不红，或只红不专。当然，全面发展也并非平均发展，各方面的发展可以是不平衡的，是在原有基础上的发展。也就是说，全面发展和发展个性特长是一个问题的两个方面，是统一的。

　　第三，教育与生产劳动相结合，是实现我国当前教育目的的根本途径。这一点指明了我们培养人才的根本途径。教育与生产劳动相结合，具体表现为：教育结构与经济结构相适应;书本学习与参加社会实践相结合;知识分子与工农群众相结合;理论与实践相结合，教育内容与社会生活实际相联系等。只有实现了这些结合，才能真正实现我国的教育目的。

　　(七)确立我国教育目的的理论依据

　　马克思曾在《资本论》等著作中阐述了关于人的全面发展的学说，这一学说是我国确立教育目的的理论依据。

　　1.人的全面发展的含义

　　马克思是在研究经济问题时提出人的全面发展的理论的，因而对人的全面发展要从经济学的角度去理解。所谓人的全面发展是指人的劳动能力，即智力和体力的全面协调发展;此外，也包括人的道德的发展。

　　2.人的全面发展学说的基本内容

　　人的全面发展学说的内容主要有以下几点：

　　(1)人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的

　　人的发展从根本上说，决定于其所处的社会物质生活条件，人们在社会生产和生活中所处的地位不同，其所获得的发展机会也不相同。

　　(2)旧式分工造成了人的片面发展

　　马克思和恩格斯通过对社会发展史的考察，指出第一次社会大分工，即城市和农村的分离，脑力劳动和体力劳动的分离，造成了人的片面发展。其具体表现为“使农村人口陷于数千年的愚昧状况，使城市居民受到各自的专门手艺的奴役。它破坏了农村居民精神发展的基础和城市居民体力发展的基础”。除了这种社会生产分工的原因之外，由于阶级的对立，在生产资料的占有和财富的分配上，统治阶级占据绝对优势，也使得人的片面发展更加严重，即劳动者缺乏发展的物质基础。所以，旧的社会生产分工和不合理的生产关系是人的片面发展的原因。人的片面发展的基本特征是脑力劳动和体力劳动的分离与对立，人的片面发展在资本主义手工工场中发展到了极端的地步。

　　(3)机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能

　　资本主义机器大工业的出现与发展，为人的全面发展开辟了道路。首先，机器大工业生产对人的全面发展提出了客观需要。机器大工业生产的技术基础是现代的科学技术，科学技术的不断发展，就使得社会生产分工不断地发生革命性变革，不断地把大批工人和大量资本从一个生产部门投向另一个生产部门。大工业的本性决定了劳动的变换和工人的全面流动性。“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面地发展是社会生产的普遍规律。”这就要求工人要懂得机器操作的—般原理，要掌握一定的科学技术知识，把体力劳动和脑力劳动尽可能地结合起来，另外还要有比较广泛的适应性。其次，机器大工业生产也为人的全面发展提供了可能和条件。因为机器大工业生产创造了极高的劳动生产率和社会财富，缩短了劳动时间，使工人有物质条件、时间和精力去从事学习，发展自己。

　　(4)社会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件

　　机器大工业生产所提供的人的全面发展的可能性，在资本主义社会并不能充分地实现。因为在生产资料的私有制条件下，资本家的目的是尽可能多地攫取剩余价值，这就使工人用于发展自己的时间、精力和物质条件都受到很大的制约和限制。此外，由于两极分化，还有不少人生活在贫困线以下，他们没有条件去接受良好的教育和发展自己。所以，只有消灭了剥削，实现生产资料公有制，为全体劳动者提供必要的物质和精神条件，才能使他们真正获得全面发展。社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。

　　(5)教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径

　　通过什么途径和方法才能实现人的全面发展?马克思指出，这种方法就是教育与生产劳动相结合。马克思说：教育与生产劳动相结合，“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。
 

　　命题点八 教育制度
 

　　(一)教育制度概述

　　1.广义的教育制度

　　广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。

　　首先，广义的教育制度包括一切教育设施。这些教育设施除了各级各类学校系统外，还包括儿童教育机构，如少年宫、少年之家、儿童图书馆、儿童科技站、少年体校等;还包括成人文化教育机构，如文化宫、博物馆、图书馆、美术馆、影剧院、俱乐部等。其次，广义的教育制度还包括有关规章制度，如国家教育领导体制、办学体制、管理体制、招生考试制度、升留级制度、课堂管理制度、学校生活制度、奖惩制度等一系列规章制度。

　　2.狭义的教育制度

　　狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、学制年限及它们之间的相互关系。学校教育制度是国民教育制度的核心，是国民教育制度中最重要的组成部分，体现了一个国家国民教育制度的实质。

　　学制主要包括两方面。一是学校教育设施，主要是各级各类学校，这些设施又称教育组织。学校是由专职人员对人们进行教育的专门组织。二是学校规章制度，如学校管理制度、办学体制、招生制度、升学制度、考试制度、学位制度、毕业生就业制度等。

　　(二)教育制度的类型

　　按照不同的标准可以划分出不同的教育制度类型。一般常采用发展历史、学校教育的层次、学校教育的类别结构和学校教育的形式等标准，可将学校教育制度的类型具体划分如下：根据发展历史，可以把学校教育制度划分为古代学制和现代学制;根据学校教育的层次，可以把学校教育分为幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育;按学校教育的类别结构划分，可把我国教育分为基础教育、职业教育、高等教育和成人教育四类;按学校教育的形式划分，我国有三类学校，即全日制学校、半日制学校和业余制学校。

　　(三)现代学制的确立与发展

　　教育制度是使一个国家教育活动有目的、有计划、有组织地开展的保障。教育制度的制定，必须以一定的社会历史发展和个人发展的需要为参照。因此，教育制度的制定受政治、经济、人的身心发展规律，以及学制本身发展等多种因素的制约。尤其学校教育制度是整个国家或地区教育制度的主体，它与其他社会制度一样，有一个不断发展演变的历史过程。自从有了学校，就有了学校教育制度，距今已有2500多年的历史。

　　1.中国现代学制的建立

　　中国现代学制的建立是从清末开始的。1840年鸦片战争后，中国开始沦为半殖民地半封建社会。帝国主义列强的疯狂侵略和国内资本主义势力的兴起，迫使清政府不得不对延续几千年的封建教育制度，通过采取“废科举、兴学堂”的措施，开始中国现代学制改革。

　　20世纪初是中国国民教育体系建立和发展的重要时期。从清末到民国期间，中国教育体系和学制发展大体可分为两个阶段：一是1901～1911年的清末发展阶段，清政府模仿西方国家初步建立了国民教育体制，成为近现代中国国民教育体系的基础：二是1912—1922年的民国初期发展阶段，国民政府确定了以“六三三”制为主体的、具有整体性和全面性的国民教育体系。

　　新中国成立后，为了使教育适应新的社会发展需要，中央人民政府政务院于1951年10月1日颁布了《关于学制改革的决定》，确定了新中国的第一个学制。这一学制的颁布标志着我国学制发展到了一个新阶段。这个学制包括幼儿园到大学的完整体系，分为四段六级：第一阶段为幼儿教育四年，招收3～7岁的幼儿;第二阶段为初等教育五年，包括儿童和成人的初等教育，儿童初等教育7岁入学，年限5年，施以全面的基础教育;第三阶段为中等教育六年，分初、高中各三年，均单独设立，另包括业余工农速成中学、业余学校、中等专业学校;第四阶段为高等教育两到五年，包括专科学校、大学和专门学院，在大学和专门学院设研究部。

　　我国现行学制以这一学制为基础，根据社会的发展变化有所发展，小学和中学有“六三三”制和“五四三”制。

　　1995年通过的《教育法》，以法律的形式规定了我国的基本教育制度。国家实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度;实行九年义务教育制度。2006年再次修订通过了《义务教育法》，明确提出了我国的义务教育学制主要有“六三制”(即小学六年，中学三年)、“五四制”(即小学五年、中学四年)两种。还有少数地区实行八年制的义务教育，即小学五年制，中学三年制。.

　　2.西方现代学制的发展

　　西方现代学制可归结为三种基本的学制类型。

　　(1)双轨制

　　双轨制是在18～19世纪西欧特定的历史文化背景下产生的学制。这个学制把学校系统分为两个互不相通的轨道：一轨是为资产阶级子女设立的、自上而下的结构——大学、中学，是带有等级特权痕迹的学术性现代学校，另一轨是为劳动人民子女设立的、自下而上的结构——小学(后来是小学和初中)及其后的职业学校，是群众性的现代学校。

　　双轨制的产生既与古代教育等级性有关，与资产阶级的自身利益有关，又与资本主义发展初期脑力劳动和体力劳动还存在着严重的分离有关。第一次世界大战，特别是第二次世界大战之后，随着生产领域中脑力劳动与体力劳动的进一步结合，加上教育民主化浪潮的压力，双轨制才渐渐自下而上并轨。

　　(2)单轨制

　　单轨制是19世纪末、20世纪初在美国形成的一种学制，后被世界许多国家先后采纳。

　　其特征就是所有学生在同样的学校系统学习，可以由小学升入中学、大学，各级各类学校相互衔接。这种学制相对于双轨制来说，是一种历史的进步，有利于教育的普及，有利于提高全民的素质。

　　(3)分支制

　　分支制是20世纪上半叶在苏联所建立的一种学制类型。这是既有单轨学制特色又有;叹轨学制某些特色的新型学制，其特点是“上通(高等学校)下达(初等学校)，左右(中等专业学校

　　和中等职业学校)畅通”。

　　(四)义务教育制度

　　1.义务教育的概念

　　所谓义务，是由国家法律规定的，并依靠国家强制力来保证的，所有公民必须履行的社会责任。而义务教育，是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会和家庭必须予以保证的国民教育。义务教育具有的强制性表明，它既是公民必须依法履行的义务，也是受到法律保障的公民的基本权利。

　　义务教育发源于德国。16世纪德国宗教改革运动中，马丁·路德(1483--1546)为了争取人们信仰新教，提倡公费设立学校，强迫人民送子女上学。1619年，普鲁士的魏玛共和国率先尝试通过立法的手段，以国家权力强制全体适龄儿童接受初步的国民教育，规定送6～12岁儿童入学，一般认为这是义务教育的开端。1763—1819年，德国先后三次制定法律推行义务教育。到19世纪后期，发达国家都先后通过了义务教育的法令。

　　2.我国的义务教育制度

　　(1)我国义务教育制度的确立与发展

　　中华人民共和国建立后，初期起临时宪法作用的《中国人民政治协商会议共同纲领》及以后正式颁行的国家宪法中，都明确规定公民有受教育的权利和义务。1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“义务教育……为现代生产发展和现代生活所必需，是现代文明的一个标志。”1986年4月，全国六届人大四次会议上通过了《义务教育法》，从而使我国实施义务教育的历史进入了在法律保障下迅速发展的新阶段。

　　1986年通过的《义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育，要求省、自治区、直辖市根据本地区经济、文化发展状况，确定推行义务教育的步骤。该法于1986年7月1日起施行。

　　这是中华人民共和国建立以来一项重要的教育法，标志着中国已确立了义务教育制度。该法虽只有18条，但“国家实行九年制义务教育”从此成为法定义务，因此，此法的制定也标志着我国基础教育发展到一个新阶段。

　　2006年6月29日，在我国已基本普及九年义务教育的基础上，中华人民共和国第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议再次修订通过《义务教育法》，对我国义务教育制度进行重新思考和定位。修订后的《义务教育法》自2006年9月1日起施行，由此拉开了我国义务教育向着均衡、公平方向快速发展的序幕。

　　3.我国义务教育制度的基本性质

　　我国的义务教育制度体现了一般义务教育的三个基本性质：强制性、免费性和普及性。

　　强制性，又叫义务性。让适龄儿童、少年接受义务教育是学校、家长和社会的义务。谁违反这个义务，谁就要受到法律的规范。

　　免费性，就是明确规定“不收学费、杂费”。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。可见，公益性和免费性是联系在一起的。免除义务教育阶段的杂费，要涉及很大的财政问题，因此，对农村与城市实施步骤有所不同。

　　普及性，即统一性，这是贯穿始终的一个理念。在新法中，从始至终强调在全国范围内实行统一的义务教育。这个统一包括制定统一的义务教育阶段教科书，设置教学标准、经费标准、建设标准、学生公用经费的标准等。

　　(五)终身教育制度

　　1.终身教育思想的产生与发展

　　终身教育作为一种思想，有着悠久的历史渊源，最早可追溯到古希腊教育家和哲学家柏拉图关于哲学的教育思想，此后，亚里士多德提出的闲暇教育思想同样具有现代终身教育思想的本质性萌芽。到了西方文艺复兴时期，由于成人教育的大规模出现，传统的学校教育体系被打破，而引入了成人教育的内容。此后，随着工业革命进程的深入，成人教育不仅被公众、社会意识所接受，而且，到了20世纪初期，一些思想家逐步意识到成人教育应是具有普遍教育形式和终身性的教育，由此奠定了终身教育思想最终形成的历史和思想基础。

　　1929年，英国成人教育家耶克斯利出版了世界上第一本终身教育专著《终身教育》。该书的核心思想是：学校教育仅仅是教育过程的开始，应该将各种教育(包括初等、中等、职业、大学教育)统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。20世纪50年代，终身教育思想在法国、瑞典得到进一步发展。

　　终身教育的概念化和体系化则是在20世纪60年代，其标志是法国成人教育家保罗·朗格朗《论终身教育》报告书的发表。该报告是他在1965年联合国教科文组织召开的国际成人教育促进会上作的总结性报告。在这次大会上，还提出联合国教科文组织应批准把终身教育作为各国进行教育发展的重要原则的建议。

　　20世纪60年代后期到70年代初期，终身教育理论得到迅猛发展。其中具有代表性的人物及著作有保罗·朗格朗1970年出版的《终身教育导论》，埃德加·富尔于1972年提交给联合国教科文组织的《学会生存——教育世界的今天和明天》，以及舒瓦茨于1972年出版的《终身教育——21世纪的教育改革》等。这些著作和论文的发表，在极大程度上推动了终身教育理论体系的建设，为终身教育的实践提供了强有力的理论支撑。

　　终身教育，作为一种世界性教育潮流，其发展上升趋势达到顶峰，是以联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》报告的发表为标志。该报告明确指出：“终身教育的概念是进入21世纪的关键所在。”并且，终身教育不再只是一种乌托邦式的理想，而是已经成为世界教育领域内一种实实在在的教育现实。该报告还提出了教育社会化和社会教育化的主张，这是现在盛行的学习化社会的最为核心的思想。因此我们说，《教育——财富蕴藏其中》的报告标志着终身教育理论体系的最终形成。

　　2.终身教育思想的主要观点

　　所谓终身教育，是指人们在一生中都应当和需要受到各种教育培养。它具有两个本质特征：第一，它是贯穿人生始终的一种教育形态，具有时间的延展性：第二，它是包容了所有现存的教育形态在内的教育过程，它并非单一或纯粹的教育形态，更多的是一种教育理论和教育观念。终身教育意味着，教育在时间上贯穿人的整个一生，直至生命的终结;在空间上打通了学校与社会、家庭的阻隔。它是多元的、立体的整合，不仅是教育内部一切因素的整合，而且也是教育与其他外部诸因素的整合。概括起来，时间上延展和空间上包容共同构成了终身教育概念的内涵和外延。

　　根据雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》，“终身教育建立在4个支柱的基础上”，这“4个支柱”是指“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”和“学会生存”。实质上，这是从学校教育对人的培养角度出发进行的说明，是终身教育赖以进行的基础。同时，实施终身教育的总的指导

　　原则是寻求教育的协同作用，也就是说，要在学校教育的基础上，实现家庭教育和社会教等各个教育部门的联合，使终身教育——这一社会整体教育环境参与的系统工程，得以具体实施和落实。