1：幼儿个性

　　1.1个性的概述

　　个性是指一个人比较稳定的、具有一定倾向性的各种心理特征或品质的独特组合。人与人之间个性的差异主要体现在每个人待人接物的态度和言行举止中。

　　1.2个性的结构

　　1.广义的个性心理结构

　　(1)倾向性

　　包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等，表明人对周围环境的态度，是个性心理结构中最活跃的成分。

　　(2)自我意识

　　包括自我认识、自我评价、自我调节，是个性心理结构中的控制系统。

　　(3)心理特征

　　包括气质、性格、能力等，这些特征最突出地表现出人的心理的个别差异。

　　(4)心理过程

　　包括感知、记忆、思维、想象以及情感等。这些过程是人心理活动的基本成分或基础成分，是人对现实发生反映和联系的基本形式。

　　(5)心理状态

　　包括注意、激情、心境等，是心理活动的背景。表明心理活动进行时所处的相对稳定的水平，起提高或降低个性积极性的作用。

　　2.狭义的个性心理结构

　　(1)个性的调控系统

　　包含个性的调节系统和个性倾向性。个性的调节系统以自我意识为核心，自我意识是个性形成和发展的前提。个性倾向性是以人的需要为基础的动机系统，它是推动个体行为的动力。对于幼儿来说，个性倾向性主要是需要、动机和兴趣。

　　(2)个性心理特征

　　个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点，是人的多种心理特点的一种独特结合。个性心理特征主要包括能力、气质和性格。

　　1.3个性的特性

　　1.个性的倾向性

　　个性就是你自己的一种特殊的外在表现，也许你给人的第一印象能让别人知道你的个性，或好或坏，这只是初步的，但真正的个性，则是你在生活中解决问题的方式及对待问题的态度，这才能让你身边的人知道你的个性是什么，也许与你在某人的印象中不同，那也只是暂时的，也许你换另一种风格的衣服，在他的印象中你的个性又不同了。只有长久的才算是个性，或好或坏，这只是你自己的方式，在别人看来，这就是你的个性!

　　2.个性的复杂性

　　个性是由多种心理现象构成的，这些心理现象有些是显而易见的，别人看得清楚，自己也觉察得很明显，如热情、健谈、直爽、脾气急躁等;有些非但别人看不清楚，就连自己也感到很模糊。

　　3.个性的独特性

　　每个人的个性都具有自己的独特性，即使是同卵双生子甚至连体婴儿长大成人，也同样具有自己个性的独特性。

　　4.个性的积极性

　　个性是个动力倾向系统，不是被客观环境任意摆布的消极个体特性。个性具有积极性、能动性，并统帅全部心理活动去改造客观世界和主观世界。

　　5.个性的稳定性

　　从表现上看，人的个性一旦形成，就具有相对的稳定性。

　　6.个性的完整性

　　如前所说，个性是个完整的统一体。一个人的各种个性倾向、心理过程和个性心理特征都是在其标准比较一致的基础上有机地结合在一起的，绝不是偶然性的随机凑合。人是作为整体来认识世界并改造世界的。

　　7.个性的发展性

　　婴儿出生后并没有形成自己的个性，随着其成长，其心理不断丰富、发展、完善，逐渐形成其个性。从形式上讲，个性不是预成的，而是心理发展的产物。

　　8.个性的社会性

　　个性是有一定社会地位和起一定社会作用的有意识的个体。个性是社会关系的客体，同时它又是一定社会关系的主体。个性是一个处于一定社会关系中的活生生的人和这个人所具有的意识。个性的社会性是个性的最本质特征。

　　从个性的发展性与个性的社会性来看，个性的形成一方面有赖于个人的心理发展水平，另一方面有赖于个人所处的一定的社会关系。研究人的个性问题，必须以马克思主义关于人的本质的学说为基础和出发点。马克思曾经指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”因此，只有在实践中，在人与人之间的交往中，考察社会因素对人的个性形成的决定作用，才能科学地理解个性。

　　研究个性，就是研究人，就是研究人生。个性理论就是关于人的理论，就是关于人生的理论。人人都有个性，人人的个性都各不相同。正是这些具有千差万别个性的人，组成了我们这个生动活泼、丰富多彩的大千世界和各种各样、既相互联系又相互制约的人类群体，推动着历史的前进和时代的变迁。

　　1.4基本特征

　　研究个性必须探讨它的特性及表现，这样才能把个性心理与其他心理现象区别开来。个性具有以下几方面特征：

　　1.自然性与社会性

　　人的个性是在先天的自然素质的基础上，通过后天的学习、教育与环境的作用逐渐形成起来的。因此，个性首先具有自然性，人们与生俱来的感知器官、运动器官、神经系统和大脑在结构上与机能上的一系列特点，是个性形成的物质基础与前提条件。但人的个性并非单纯自然的产物，它总是要深深地打上社会的烙印。初生的婴儿作为一个自然的实体，还谈不上有个性。

　　个性又是在个体生活过程中逐渐形成的，他在很大程度上受社会文化、教育教养内容和方式的塑造。可以说，每个人的人格都打上了他所处的社会的烙印，即个体社会化结果。正如马克思所说：“‘特殊的人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体本性，而是人的社会特质。”“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”由此可见，个性是自然性与社会性的统一。

　　2.稳定性与可塑性

　　个性的稳定性是指个体的人格特征具有跨时间和空间的一致性。在个体生活中暂时的偶然表现的心理特征，不能认为是一个人的个性特征。例如，一个人在某种场合偶然表现出对他人冷淡，缺乏关心，不能以此认为这个人具有自私、冷酷的个性特征。只有一贯的、在绝大多数情况下都得以表现的心理现象才是个性的反映。

　　在学校教育中，我们经常可以看到，每个学生都具有一些不同的、经常表现的心理特征，如有的学生关心集体，热情帮助同学，活泼开朗;有的学生对集体的事也关心，但不善言谈，稳重，踏实，埋头苦干，这不同的行为表现不仅是在班集体中，在其他场合也是如此，因此，这才能把某个学生同另一个学生在精神面貌上区别开，也才能预料某学生在一定情况下会有什么样的行为举止。总之，一个人的个性及其特征一旦形成，我们就可以从他儿童时期的人格特征推测其成人时期的人格特征。

　　尽管如此，个性(或称人格)绝不是一成不变的。因为现实生活非常复杂，随着社会现实和生活条件、教育条件的变化，年龄的增长，主观的努力等，个性也可能会发生某种程度的改变。特别是在生活中经过重大事件或挫折，往往会在个性上留下深刻的烙印，从而影响个性的变化，这就是个性的可塑性。当然，个性的变化比较缓慢，不可能立竿见影。

　　由此可见，个性既具有相对的稳定性，又有一定的可塑性。教育工作者要充分认识到这一点，履行教育职责时才能有耐心和信心。

　　3.独特性与共同性

　　个性的独特性是指人与人之间的心理和行为是各不相同的。因为构成个性的各种因素在每个人身上的侧重点和组合方式是不同的。如在认识、情感、意志、能力、气质、性格等方面反映出每个人独特的一面，有的人知觉事物细致、全面，善于分析;有的人知觉事物较粗略，善于概括;有的人情感较丰富、细腻：而有的人情感较冷淡、麻木等。这如同世界上很难找到两片完全相同的叶子一样，也很难找到两个完全相同的人。

　　强调个性的独特性，并不排除个性的共同性。个性的共同性是指某一群体、某个阶级或某个民族在一定的群体环境、生活环境、自然环境中形成的共同的典型的心理特点。正是个性具有的独特性和共同性才组成了一个人复杂的心理面貌。

　　1.5个性的形成

　　2岁左右，个性逐步萌芽;3～6岁，幼儿的个性开始形成。主要表现为以下四个方面：

　　1)心理活动整体性的形成;

　　2)心理活动稳定性的增长;

　　3)心理活动独特性的发展;

　　4)心理活动能动积极性的发展。

　　1.6个性倾向性的发展

　　1.个性倾向性概述

　　个性倾向性是决定人对事物的态度和行为的动力系统，对一个人的心理与行为起着促进作用。幼儿个性倾向性的发展，主要反映在需要、动机及兴趣的发展方面。

　　个性倾向性有两个基本特征，即积极性和选择性。

　　2.幼儿需要和动机的发展

　　(1)需要和动机的概念

　　需要是人脑对生理和社会要求的反映。动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内部动力。

　　(2)幼儿需要的发展

　　幼儿需要的发展遵循着一个规律，即年龄越小，生理需要越占主导地位。幼儿期儿童的社会性需要逐渐增强。同时，需要的发展已经出现明显的个性特点，例如，开始出现多层次、多维度的整体结构。

　　(3)幼儿活动动机的发展

　　表现在以下三个方面：从动机互不相干到形成动机之间的主从关系;从直接、近景动机占优势发展到间接、远景动机占优势;从外部动机占优势发展到内部动机占优势。

　　1.7幼儿气质的发展

　　1.气质的概述

　　气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面稳定的心理特征。

　　与其他个性心理特征相比，气质和人的解剖生理特点具有最直接的联系，与人的神经活动类型密切相关，具有较突出的生物性。幼儿生来就具有个人最初的气质特点，同时，气质与其他个性特征相比，具有更大的稳定性。

　　2.气质的类型

　　古希腊医生希波克拉底认为根据神经类型活动的强度、平衡性及灵活性的不同，在日常生活中，一般将人的气质划分为四种类型：胆汁质、多血质、黏液质及抑郁质。

　　巴甫洛夫通过实验研究，发现神经系统具有强度、平衡性和灵活性三个基本特点。其中最典型的神经活动类型组合有四种：

　　①强而不平衡型;②强、平衡而且灵活型;③强、平衡而不灵活型;④弱型。

　　托马斯一切斯把从出生到3岁前幼儿的气质划分为三种类型：

　　(1)容易型

　　容易型婴儿约占托马斯一切斯全体研究对象的40%。这类婴儿吃、喝、睡、大小便等生理机能活动有规律、节奏明显、容易适应新环境，也容易接受新事物和不熟悉的人。他们的情绪一般积极、愉快，对成人的交流行为反应适度。由于他们生活规律、情绪愉快，且对成人的抚养活动提供大量的积极反馈(强化)，因而容易受到成人最大的关怀和喜爱。

　　(2)困难型

　　这一类婴儿的人数较少，约占托马斯一切斯全体研究对象的10%。他们时常大声哭闹、烦躁易怒、爱发脾气、不易安抚。在饮食、睡眠等生理机能活动方面缺乏规律性，对新食物、新事物、新环境接受很慢，需要很长的时间去适应新的安排和活动，对环境的改变难以适应，因此他们的情绪总是不好，在游戏中也不愉快。成人需要费很大力气才能使他们接受抚爱，并很难得到他们的正面反馈。由于这种孩子对父母来说是一个较大的麻烦，因而在哺育过程中需要成人极大的耐心和宽容，否则容易使亲子关系疏远，孩子缺乏抚爱和教养。

　　(3)迟缓型

　　约有15%的对象属于这一类型。他们的活动水平很低，行为反应强度很弱，情绪总是消极而不甚愉快，但也不像困难型婴儿那样总是大声哭闹，而是常常安静地退缩、畏缩。情绪低落，逃避新刺激、新事物，对外界环境、新事物、生活变化适应缓慢。在没有压力的情况下，他们会对新刺激缓慢地发生兴趣，在新情境中能逐渐活跃起来。这一类幼儿随着年龄的增长，随成人抚爱和教育情况不同而发生分化。

　　托马斯一切斯认为，以上三种类型只涵盖了65%的研究对象，另有35%的婴儿不能简单地划归到上述任何一种气质类型中去。他们往往具有上述两种或三种气质类型混合的特点，情绪、行为倾向性和个人特点不明显，属于上述类型中的中间型或过渡型。

　　3.幼儿气质的稳定性与变化性

　　气质无所谓好坏，但由于它影响到幼儿的全部心理活动和行为，影响父母等对幼儿的态度，如果不加以重视，将会成为形成不良个性的因素。

　　4.幼儿气质的特点与教育

　　1)正确认识幼儿的气质特点：①要了解幼儿的气质特点。家长和教师可对幼儿在游戏、学习、劳动等活动中的情感表现、行为态度等进行反复细致的观察。②要接受幼儿的气质特点。接受幼儿先天遗传的某些气质特征，找出幼儿气质特征中的闪光点，宽容对待他们，多多鼓励，通过言传身教帮助他们养成良好的行为习惯，在教育中要以幼儿为主体，开展适合其天性的活动。③不要轻易对幼儿的气质类型下结论。幼儿虽然表现出各种气质特征，但教师不要轻易下结论，断定一个幼儿属于某种气质类型，这是由于在实际生活中纯粹属于某种气质类型的人是极少的，某一种行为特点可能为几种气质类型所共有。

　　2)家长应根据幼儿的气质特点有针对性地进行教育，提出不同要求，采取适当措施，区别对待。

　　5.幼儿气质的特点对其心理活动和行为发展的意义

　　(1)幼儿的气质是幼儿个性形成和发展的基础

　　1)气质对智力的影响。气质不能影响幼儿的智力发展水平，但可以影响智力活动的方式。

　　2)气质对性格的影响。一方面，在性格的表现上带有各自的气质特点;另一方面，某种气质可以有力地促进某些性格特征的发展。

　　(2)幼儿的气质影响父母的教养方式，从而影响幼儿的个性发展

　　不同的幼儿对同样的教养方式可能会有不同反应。父母要了解孩子的气质特征，因材施教。一方面，帮助幼儿改正或消除气质中的消极特征(如孤僻、畏怯、急躁、任性等)。另一方面，积极鼓励与表扬幼儿气质中的积极特征(如行动敏捷、灵活、乐于与人交往等)。消极特征的纠正和积极特征的发展引起整个气质类型的改变。

　　1.8幼儿性格的发展

　　1.性格的含义

　　性格是表现在人对现实的态度和惯常的行为方式中比较稳定的心理特征。性格是具有核心意义的个性特征。

　　2.性格的特点

　　(1)对现实稳定的态度

　　在日常生活中，人们对待周围的人与事的态度是各式各样的。这种一个人经常表现的、对人对己及对事的态度方面的差异是人的性格的一个主要方面。

　　(2)惯常的行为方式

　　这是区别于一时的、偶然的行为方式。

　　稳定的态度和惯常的行为方式是统一的。人对现实的态度决定其行为方式，而惯常的行为方式又体现着人对现实的态度。

　　3.性格的结构

　　(1)性格的态度特征

　　表现在人对现实态度方面的特点，由以下三个方面组成：

　　①对社会、集体的态度;

　　②对工作和学习的态度;

　　③对他人的态度;

　　④对自己的态度。

　　(2)性格的意志特征

　　表现在人自觉调节自己行为方面的特点，由以下四个方面组成：

　　①对行为目的的明确程度(冲动性、独立性、纪律性等);

　　②对行为的自觉控制水平(主动性、自制力等);

　　③在长期工作中表现出来的特征(恒心、坚韧性、顽固性等);

　　④在紧急或困难情况下表现出来的特征(勇敢、果断、镇定、顽强等)。

　　(3)性格的情绪特征

　　表现在人受情绪影响的程度和情绪受意志控制的程度，由以下四个方面组成：

　　①情绪的强度(是否易受感染及反应强度);

　　②情绪的稳定性(波动与否);

　　③情绪的持久性(持续时间长短);

　　④主动心境(愉快与否)。

　　(4)性格的理智特征

　　也称人的认知风格，表现在人的认识活动等方面的特点。表现在以下四个方面：

　　①感知(观察的主动性、目的性、快速性及精确性);

　　②想象(想象的主动性和大胆性);

　　③记忆(记忆的主动性和自信程度);

　　④思维(思维的独立性)。

　　4.婴儿性格的萌芽

　　3岁左右，幼儿出现了最初的性格方面的差异，主要表现在以下几方面：

　　1)合群性：在幼儿与伙伴的关系方面，可以看出明显的区别。

　　2)独立性：独立性的表现大约在2～3岁变得明显。独立性强的幼儿可以独立做很多事情。而有些幼儿离不开妈妈，表现出很强的依赖性。

　　3)自制力：到了3岁左右，在正确的教育下，有些幼儿已经掌握了初步的行为规范，并学会了自我控制。

　　4)活动性：有的幼儿活泼好动，手脚不停，对任何事物都表现出很强的兴趣，且精力充沛。而有的幼儿则喜静，喜欢做安静的游戏，喜欢一个人看书或看电视等。婴儿期性格的差异还表现在坚持性、好奇心及情绪等方面。

　　5.幼儿性格的年龄特点

　　①活泼好动;②喜欢交往;③好奇好问;④模仿性强;⑤好冲动。

　　6.幼儿期性格的发展

　　性格的发展具有连续性，后期的发展离不开早期发展的影响。幼儿期是儿童性格初步形成的时期，此时期形成的性格特点，将对幼儿日后的性格发展具有奠基作用。同时也不能否认，在外界环境和教育的影响下，儿童的性格可能发生变化。

　　1)儿童的性格已经表现出明显的个别差异，这种差异表现在儿童行为的各个方面，使幼儿在不同的场合、不同方面的行为都显示出较强的差异性。

　　2)性格是一个多侧面的结构，儿童性格的初步形成是针对那些较低级的性格因素而言的，对人的性格有决定性影响或成为性格主要特征的高层次因素还远未形成。

　　3)儿童性格的发展明显具有受情境制约的特点，儿童的行为直接反映外界环境的影响。有的心理学家将性格的形成分成三个阶段：

　　第一阶段是幼儿期，此时儿童的性格受情境制约，儿童的行为直接依从于具体的生活情景，直接反映外界影响。儿童尚未形成稳定的态度，行为较容易改变;

　　第二阶段是学龄初期和中期，此时儿童稳定的行为习惯已经形成，性格已较难改造;

　　第三阶段是从学龄晚期开始，行为受内心制约，且习惯已经形成，在这个阶段性格的改造更加困难。

　　7.影响幼儿性格形成和发展的因素

　　(1)遗传的作用

　　人的神经系统类型在性格形成中有一定的作用，人的气质影响着性格特征的外部表现。

　　(2)家庭的影响

　　家庭的教育态度和教育方式对儿童性格的形成与发展有着直接的影响作用。研究证明，父母教育方式不同，儿童会形成不同的性格特征。家庭生活气氛和父母的性格特征对儿童的性格也有明显的影响。还有，家庭的政治经济地位、父母的文化素养、为人处世方式、儿童出生顺序等因素也潜移默化地影响着儿童性格特征的形成与发展。

　　(3)幼儿园教育的作用

　　幼儿园的教育和教学对儿童性格的形成起主导作用。首先，幼儿园教育的方针、内容、方法，以及幼儿园的传统、规章制度、师生关系、团队生活、游戏活动等，都影响着儿童性格的形成。其次，教师的榜样、示范对形成儿童的性格也有重要作用。学前儿童具有好模仿的特点，教师的榜样有形无形地影响着儿童性格的形成。最后，幼儿园的集体组织及其活动，特别是班集体的特点、要求、舆论和评价等，对儿童性格的形成与发展也有一定影响。班级中的气氛，儿童在班级中的地位，对他们性格的形成具有较大的作用。特别是班级经常的集体活动，儿童在集体活动中扮演的角色和所起到的作用，以及活动中与同伴之间的关系等，都会对学前儿童的性格造成重大的影响。

　　(4)社会环境的影响

　　社会环境的影响是复杂的，对儿童性格形成的影响主要是通过文化媒介传播进行的，如图书、报刊、影视制品、音像制品等。所以，要净化对儿童影响较大的媒体，严格审核国内外的动画片，使社会环境对儿童性格的形成和发展起积极的作用。

　　(5)幼儿个人的作用

　　家庭、幼儿园教育、社会环境因素等都是性格形成的外部条件，虽然，它们对于性格的形成和发展起着巨大的影响作用，但不能直接形成人的性格。性格形成的过程，实际上就是主体把其接受的外部社会要求，逐渐内化为自己内部要求的过程。在这个内化过程中，个人的理解和领悟，个人的需要、动机和态度起着调节和控制作用。

　　1.9幼儿能力的发展

　　能力是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。能力是通过人的活动体现出来的，反过来，这些能力又是人成功地完成某种活动的必备条件。

　　1.能力的特征

　　(1)能力和活动密切联系

　　一方面，能力在人的活动中形成和发展，并在活动中表现出来;另一方面，能力是活动的前提，缺乏能力不仅影响活动效率，而且使人不能顺利完成任务。所以二者有着相辅相成的关系。

　　(2)能力直接影响活动效率

　　作为个性特征，气质和性格虽然也表现在活动中，并对活动有直接影响，但不直接影响活动效率，不直接决定活动的完成。能力却直接影响活动的效率。

　　(3)完成一种活动需要多种能力的结合

　　为了顺利完成某种活动，多种能力的独特结合称为才能。如教学才能主要包括了言语表达能力、逻辑分析能力、对教材的把握和组织能力、对教学过程的组织能力及教育机智等。

　　2.能力的分类

　　(1)一般能力和特殊能力

　　一般能力指大多数活动所共同需要的能力，一般能力以抽象概括能力为核心。特殊能力指为某项专门活动所必需的能力，又称专门能力，它只在特殊领域内发挥作用，是完成有关活动不可缺少的能力。

　　(2)模仿能力和创造能力

　　模仿能力是指仿效他人的举止行为而引起的与之相类似活动的能力。创造能力是指产生新思想，发现和创造新事物的能力，如科学发现、文学创作等，这些更需要创造能力的参与。创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的。

　　(3)认识能力、操作能力和社交能力

　　认识能力就是学习、研究、理解、概括和分析的能力。操作能力就是操纵、制作和运动的能力，如平常所说的动手能力、体育运动能力等。社交能力即人们在社会交往活动中表现出来的能力，如组织管理能力、言语感染能力等。

　　3.幼儿能力发展的特点

　　(1)多种能力的显现与发展

　　①操作能力最早表现并逐步发展;

　　②言语能力在婴儿期发展迅速，幼儿期是口语发展的关键时期;

　　③模仿能力迅速发展，是幼儿学习的基础;

　　④认识能力迅速发展，是幼儿学习的前提;

　　⑤特殊能力有所表现;

　　⑥创造能力开始萌芽。幼儿晚期，出现了创造能力的萌芽。

　　(2)智力结构随着年龄增长而变化

　　幼儿期应该特别重视儿童观察力、注意力及创造力的培养。

　　(3)出现了主导能力(优势能力)的萌芽，开始出现比较明显的类型差异

　　(4)智力发展迅速

　　布卢姆以17岁为发展的最高点，假定其智力为100%，得出了各年龄儿童智力发展的百分比：1岁，20%;4岁，50%;8岁，80%：13岁，92%;17岁，100%。

　　幼儿期是儿童智力发展关键时期的观点已经被许多心理学家所认可。7岁前幼儿脑发育的研究也证明了幼儿期是儿童智力发展的关键时期。

　　1.10幼儿自我意识的发展

　　自我意识是自己对于所有属于自己身心状况及对自己与客观世界的关系的认识、体验与控制。

　　1.自我意识的结构

　　自我意识的结构是从自我意识的三层次(知、情、意)分析的，包括了自我认识、自我体验和自我调节。

　　(1)自我认识(狭义的自我意识)

　　自我认识是自我意识的认知成分，是自我意识的首要成分，也是自我调控的心理基础。它包括：自我观察;自我分析;自我评价。

　　(2)自我体验

　　自我体验是自我意识在情感上的表现，主要有：自尊感;自信心。

　　(3)自我调节

　　自我调节是自我意识的意志成分，主要表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控，主要包括：自我检查：自我监督;自我控制。

　　2.学前儿童自我意识发展的阶段和特点

　　(1)自我感觉的发展(1岁前)

　　儿童1岁前由不能把自己作为—个主体同周围的客体区分开到知道手脚是自己身体的一部分，是自我意识的最初形式，即自我感觉阶段(不能意识到自己的存在一认识自己身体的各部分)。

　　(2)自我认识的发展(1～2岁)

　　孩子会叫妈妈，表明他已经把自己作为一个独立的个体来看待了。更重要的是，孩子在15个月之后已开始知道自己的形象(认识自己的整体形象一意识到身体内部状态)。

　　(3)自我意识的萌芽(2～3岁)

　　3岁以前，幼儿还倾向于用名字称呼自己，不用代词“我”，似乎是把自己和自己以外的人或物同等对待。自我意识的真正出现是和儿童言语的发展相联系的，掌握代词“我”是自我意识萌芽的重要标志，能准确使用“我”来表达愿望标志着儿童的自我意识的产生(名字与身体联系)。

　　(4)自我意识各方面的发展(3岁以后)

　　自我评价、自我体验、自我调节逐渐发展起来(对自己行动和心理活动的意识)。

　　3.自我认识的发展

　　(1)主要依赖成人的评价

　　幼儿还没有独立的自我评价，他们的自我评价常常依赖于成人对他们的评价。特别是在幼儿初期，幼儿往往不加考虑地轻信成人对自己的评价，自我评价只是成人评价的简单重复。

　　幼儿晚期开始出现独立的评价。

　　(2)自我评价常常带有主观情绪性

　　幼儿往往不从具体事实出发，而从情绪出发进行自我评价。幼儿一般都过高评价自己，随着年龄的增长，幼儿的自我评价逐渐趋向于客观。

　　(3)自我评价受认识水平的限制

　　幼儿的自我评价受整体思维、认知发展水平的影响很大，这突出表现在以下几个方面：

　　①幼儿的自我评价一般比较笼统，较多地只从某个方面对自己进行评价，以后逐渐向比较具体、细致的方向发展，做出比较全面的评价;

　　②最初往往较多局限于对外部行动的评价，之后逐渐出现对内心品质的评价;

　　③从只有评价没有论据，发展到有论据的评价。

　　4.幼儿自我体验的发展

　　自我体验的发展始于幼儿期：

　　1)从与生理相关的体验向社会性体验发展，如愉快和愤怒的体验较早，而自尊、委屈和内疚感则较晚。

　　2)表现出易受暗示性的特点。成人的暗示对幼儿自我体验的产生起着重要作用，年龄越小，表现越明显。

　　3)随年龄增长而丰富，并有一定的顺序性。

　　5.幼儿自我调节的发展

　　自我意识的发展必须体现在自我调节或监督上。幼儿自我意识的发展，表现在能够意识到自己的外部行为和内部活动，并且能够恰当地评价和支配自己的认识活动、情感态度和动作行为，由此逐渐形成自我满足、自尊心、自信心等性格特征。

　　2：幼儿社会性

　　2.1幼儿社会性发展的内容与意义

　　2.1.1幼儿社会性概述

　　1)社会性是作为社会成员的个体，为适应社会生活所表现出的心理和行为特征。也就是人们为了适应社会生活所形成的符合社会传统习俗的行为方式。

　　2)社会性与个性相比，个性强调的是独特性，是个人的行为方式，社会性强调的是人们在社会组织中符合社会传统习俗的共性的行为方式。

　　3)社会性发展(有时也称幼儿的社会化)是指幼儿从～个生物人，到逐渐掌握社会的道德行为规范与社会行为技能，成长为一个社会人并逐渐步入社会的过程。它是在个体与社会群体、幼儿集体以及同伴的相互作用和相互影响的过程中实现的。

　　2.1.2幼儿社会性发展的内容及意义

　　1.幼儿社会性发展的内容

　　幼儿社会性发展的主要内容有：亲子关系、同伴关系、性别角色、亲社会行为、攻击性行为。

　　1)亲子关系和同伴关系既是幼儿社会性发展的重要内容(人际关系)，又是影响幼儿社会性。发展的重要因素。

　　2)，性别角色是作为一个有特定性别的人在社会中适当行为的总和，是社会性的主要方面。在学龄前期，适当淡化儿童的性别角色的教育对儿童的智力发展和性格发展是有益的。

　　3)亲社会行为和攻击性行为则属于儿童道德发展的范畴。

　　2.幼儿社会性发展的意义

　　1)社会性发展是幼儿健全发展的重要组成部分，促进幼儿社会性发展已经成为现代教育最重要的目标。

　　2)培养身心健全的人是教育最根本的目标。社会性发展是幼儿身心健全发展的重要组成部分，它与体格发展、认知发展共同构成幼儿发展的三大方面。

　　3)从现代教育观念看，让幼儿“学会做人”的教育远比知识和智能教育重要。重视社会性教育这一主题，已经成为现代教育观念转变的一个主要标志。

　　4)幼儿期是幼儿社会性发展的重要时期，幼儿社会性发展是幼儿未来发展的重要基础。

　　2.2幼儿亲子关系的发展

　　2.2.1亲子关系的含义

　　亲子关系是指父母与子女的关系，也可以包含隔代亲人的关系。亲子关系有狭义和广义之分：

　　1)狭义的亲子关系是指幼儿，早期与父母的情感联系，即依恋。

　　2)广义的亲子关系是指父母与子女的相互作用方式，即父母的教养态度与方式。亲子关系是一种血缘关系。

　　2.2.2亲子关系对幼儿发展的影响

　　良好的亲子关系对幼儿的健康成长具有重要的作用。

　　亲子关系通常被分成三种类型：民主型、专制型和放任型。不同的亲子关系类型对幼儿的影响是不同的。

　　1)民主型的亲子关系最有益于幼儿个性的良好发展。

　　2)专制型的亲子关系只考虑到了成人的需要，却忽视和抑制了儿童自己的想法和独立性。这种家庭中成长起来的孩子有不知足、不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交往等特点。

　　3)放任型的亲子关系，父母对孩子充满爱与期望，但是忘记了孩子社会化的任务，他们很少对孩子提出什么要求或施加任何控制。这种家庭中成长起来的孩子表现得很不成熟，自我控制能力尤其差，往往形成好吃懒做、生活不能自理、胆小怯懦、自命不凡、意志薄弱、缺乏独立性等诸多不良品质。

　　2.2.3亲子交往的影响因素

　　1)父母的性格、爱好、教育观念及对幼儿发展的期望。

　　2)父母的受教育水平、社会经济地位、宗教信仰以及父母之间的关系状况等。

　　3)幼儿自身的发育水平和发展特点。

　　2.2.4依恋的发展过程

　　1.依恋建立的前提

　　依恋是心理过程发展到一定阶段的产物，是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体和情感联系的倾向，是儿童与其所处的社会环境相互作用的结果。

　　(1)识别记忆

　　儿童对周围事物的认知有一个从未分化到分化的过程。随着儿童认知能力的发展，各种感觉器官的活动逐渐协调起来发挥作用，通过对多通道信息的收集、加工、鉴别，儿童能更准确、更生动、更完整地确认依恋对象。

　　(2)客体永久性

　　客体永久性的认知能力，是儿童依恋形成的认知前提。

　　婴儿的识别记忆和客体永久性的出现并非彼此孤立，两者具有发展上的相继性以及功能上的相辅相成性。

　　2.依恋形成的标志

　　①代表性;②稳定性;③普遍性。

　　3.依恋的发展阶段

　　1)无分化(无差别的社会反应)阶段(0～3个月)。婴儿开始探索周围环境，尤其是人，表现为倾听、追视、吸吮。婴儿对人的探索只能借助于哭泣、微笑和咿呀语等。因为此时的儿童还未能实现对人际关系客体的分化，他们并不介意被陌生人抱起。

　　2)低分化(有差别的社会反应)阶段(3～6个月)。婴儿继续探索环境，开始识别熟悉的人(如父母)与不熟悉的人的差别，也能区别一个熟悉的人与另一个熟悉的人。但此时的儿童除了能从人群中找出母亲，仍旧不会介意和父母分开。

　　3)依恋形成(特殊的情感联结)阶段(6个月～2.5岁)。从这时候起，孩子对母亲的存在尤其关注，特别愿意与母亲在一起，与母亲在一起就很高兴，而当母亲离开时则非常不安，表现出一种分离焦虑。

　　4)修正目标的合作(目标调整的伙伴关系)阶段(2.5岁以后)。随着认知水平和语言能力的提高，儿童的自我中心减少，能从母亲的角度看待问题。这时的儿童会同父母协商，向成人提出要求，而不是跟在他们后面或拉住他们，亲子之间的合作性加强。

　　4.婴幼儿依恋的特点

　　1)婴幼儿最愿意同依恋对象在一起，与其在一起时，婴幼儿能得到最大的舒适、安慰和满足。

　　2)幼儿痛苦、不安时，依恋对象比其他任何人都更能抚慰孩子。

　　3)依恋对象使孩子具有安全感。当在依恋对象身边时，孩子较少害怕;当其害怕时，最容易出现依恋行为，寻找依恋对象。

　　5.婴幼儿依恋的类型

　　心理学家艾斯沃斯把婴儿的依恋分为性质不同的三种模式：

　　(1)安全型依恋

　　这类儿童在陌生情境中，把母亲作为“安全基地”，去探究周围环境。母亲在场时，主动去探究;母亲离开时产生分离焦虑，探究活动明显减少。忧伤时易于被陌生人安慰，但母亲安慰更有效。母亲返回时，以积极的情感表达依恋并主动去寻求安慰。即使在忧伤时，婴儿也能通过与母亲的接触很快地平静下来，然后继续探究和游戏。

　　(2)回避型依恋

　　这类儿童在陌生情境中，母亲是否在场对他们的探究行为没有影响。母亲离开时，儿童不表现出明显的分离焦虑。母亲返回时，也不主动寻求接触，而且当母亲接近时反而转过身去，回避母亲的亲密行为。在忧伤时，陌生人的安慰效果与母亲差不多，不表现出明显的陌生焦虑。

　　(3)反抗型依恋

　　这类儿童在陌生情境中，难以主动地去探究周围环境，而且探究活动很少，表现出明显的陌生焦虑。母亲离开时相当忧伤，但重逢时又难以安慰。实际上，这些儿童抗拒母亲的安慰和接触。

　　他们的行为表现出一种愤怒的矛盾心理，对母亲缺乏信心，不能把母亲当作探究的“安全基地”。

　　当母亲返回时，他们拒绝去探究，仍然表现出明显的焦虑不安。

　　6.婴幼儿依恋影响因素

　　幼儿依恋的形成是多种因素作用的结果，从总体看，幼儿依恋主要受气质、智力、母亲照看方式和照看形式等因素的影响。

　　(1)稳定的照看者

　　这是儿童依恋形成的必要条件，通常这个人是母亲。母亲在婴儿依恋的形成过程中扮演着重要的角色。

　　(2)抚养质量(包括照看的态度和环境)

　　①态度：母亲的敏感性和反应性。

　　②环境：研究表明，日托儿童与家庭照看儿童在依恋强度和依恋表达方式上有差异。

　　(3)儿童的特点

　　依恋作为孩子与父母之间的双向关系，必然受到孩子本身特点的影响。这种影响主要来自三

　　个方面：外在的体貌特征、身体的健康情况和内在的气质特点。

　　(4)家庭因素

　　在儿童的生存条件中，家庭是第一要素。失业、婚姻的失败、经济困难和其他一些因素都会影响父母对儿童照看的质量，从而破坏儿童的依恋安全。

　　孩子在养育环境中是否得到关爱，是否被精心抚养，会直接影响到孩子的依恋感。

　　2.3幼儿同伴关系的发展

　　2.3.1同伴关系的含义

　　同伴关系是指年龄相同或相近的幼儿之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。

　　幼儿在与同伴的交往过程中可以形成两种关系，分别称之为同伴群体关系(同伴接纳)和友谊关系。前者表明幼儿在同伴群体中彼此喜欢或接纳的程度，后者是指幼儿与朋友之间相互的、一对一的关系，幼儿尚不能形成稳定、相互、～对一的友谊关系，因此，以下所阐述的同伴关系主要是指前者。

　　2.3.2同伴关系的意义

　　1)同伴交往有助于幼儿学习社交技能和策略，促进其社会行为向友好、积极的方向发展;

　　2)同伴交往是幼儿积极情感的重要后盾;

　　3)同伴交往促进幼儿认知能力的发展;

　　4)同伴交往有助于幼儿自我概念和人格的发展。

　　2.3.3同伴关系的发生发展

　　1.幼儿同伴交往的发生

　　婴儿很早就能够对同伴的出现和行为做出反应，但6个月前婴儿的这些反应并不具有真正的社会性质，直到出生6个月后，其真正具有社会性的相互作用才开始出现。

　　2.幼儿同伴交往的发展

　　幼儿间的同伴交往最初只是集中在玩具或物体上，而不是幼儿本身。随着幼儿的成长，在婴儿出生的第一年中出现了几种重要的社会性行为和技能：

　　1)有意地指向同伴，向同伴微笑、皱眉以及使用手势;

　　2)能够仔细观察同伴，这标志着婴儿对社会性交往有着明显的兴趣;

　　3)经常以相同的方式对游戏伙伴的行为做出反应。

　　出生后的第二年，随着身体运动能力和言语能力的发展，幼儿的社会性交往变得越来越复杂，交往的回合也越来越长。研究表明：学步儿(1～2岁)的游戏中包括了大量的、模式化的社会性交往，学步儿游戏最显著的特征就是幼儿相互模仿对方的动作。2岁以后，幼儿与同伴交往的最主要形式是游戏。最初他们交往的目的主要是为了获取玩具或寻求帮助，随着年龄的增长，幼儿交往的目的也越来越倾向于同伴本身，即他们是为了引起同伴的注意，或者为使同伴与自己合作、交流而发出交往的信号。

　　2.3.4同伴关系的类型

　　1.帕顿的研究

　　帕顿提出了六种类型的社会性参与活动，代表着幼儿发展的不同水平。

　　按照幼儿的发展水平，这六种类型依次为无所事事、旁观、独自游戏、平行游戏、协同游戏和合作游戏。

　　帕顿的研究数据表明，2～5岁的幼儿中，协同、合作游戏的数量在上升，而独自游戏、旁观和无所事事的行为在下降。

　　2.庞丽娟的研究

　　1)庞丽娟采用“同伴现场提名法”对幼儿的同伴社交类型进行研究。结果表明，幼儿的社交地位已经分化，主要有受欢迎型、被拒绝型、被忽视型和一般型。

　　2)四种类型的基本特征：

　　受欢迎型(13.33%)：喜欢与人交往、行为方式友好、受欢迎;

　　被拒绝型(14.31%)：喜欢交往、行为方式不友好、不受欢迎;

　　被忽视型(19.41%)：不喜欢交往、被忽视和冷落;

　　一般型(52.94%)：行为表现一般，既不是特别主动、友好，也不是特别不主动或不友好;既非为同伴特别地喜爱、接纳，也非特别地被忽视、拒绝。

　　3)从发展的角度看，在4～6岁范围内，随着幼儿年龄的增长，受欢迎型幼儿人数呈增多趋势，而被拒绝型幼儿、被忽视型幼儿的人数呈减少趋势。

　　4)在性别维度上，在受欢迎型幼儿中，女孩明显多于男孩;在被拒绝型幼儿中，男孩显著地多于女孩;而在被忽视型幼儿中，女孩多于男孩，但男孩也有一定的比例。

　　2.3.5同伴关系的影响因素

　　1.早期亲子交往的经验

　　亲子关系对今后的同伴关系有预告和定型的作用。而更近一些的观点则认为二者是相互影响的。

　　2.幼儿自身的特征

　　幼儿的身心特征一方面制约着同伴对他们的态度和接纳程度，另一方面也决定着他们在交往中的行为方式。

　　首先，性别、长相、年龄等生理因素和姓名影响着幼儿被同伴选择和接纳的程度。

　　其次，幼儿的气质、情感、能力、性格等个性、情感特征影响着他们对同伴的态度和交往中的行为特征，由此影响同伴对他们的反应和其在同伴中的关系类型。

　　对幼儿同伴交往关系影响最大的是其在交往中的积极主动性、交往行为及交往技能。

　　3.活动材料和活动性质

　　活动材料，特别是玩具，是幼儿同伴交往的一个不可忽视的影响因素，尤其是婴儿期到幼儿初期，幼儿之间的交往大多围绕玩具发生。

　　活动性质对同伴交往的影响主要体现在自由游戏的情境下，不同社交类型的幼儿表现出交往行为上的巨大差异。而在有一定任务的情境下，如在表演游戏或集体活动中，即使是不受同伴欢迎的幼儿，也能与同伴进行一定的配合、协作，因为活动情境本身已规定了同伴间的作用关系，对其行为有许多制约性。

　　2.4幼儿性别角色的发展

　　2.4.1性别角色的含义

　　性别角色是被社会认可的男性和女性在社会上的一种地位，也是社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称。

　　幼儿性别角色行为的发展，是在对性别角色认识的基础上，逐渐形成较为稳定的行为习惯的过程，从而导致幼儿之间在心理和行为上的性别差异。

　　2.4.2性别角色认识的发展

　　儿童性别角色的认识经历了四个发展阶段，对于幼儿而言，主要经历了前三个阶段的发展。

　　1. 知道自己的性别，并初步掌握性别角色知识(2～3岁)

　　幼儿的性别概念包括两个方面：一是对自己性别的认识，一是对他人性别的认识。幼儿对他人的性别认识是从2岁开始的，但这时还不能准确说出自己是女孩还是男孩。直到2.5～3岁左右，绝大多数孩子能准确说出自己的性别。同时，这个年龄的孩子已经有了一些关于性别角色的初步知识。

　　2.自我中心地认识性别角色(3～4岁)

　　这个阶段的幼儿已经能明确分辨出自己的性别，并对性别角色的认识逐渐增多，如男孩和女孩在穿衣服和游戏、玩具方面的不同等。但这个时期的孩子能接受各种与性别习惯不符的行为偏差，如认为男孩穿裙子也很好。

　　3.刻板地认识性别角色(5～7岁)

　　这个阶段幼儿不仅对男孩和女孩在行为方面的区别认识得越来越清楚。同时开始认识到一些与性别有关的心理因素，如男孩要胆大、勇敢等。幼儿对性别角色的认识也表现出刻板性，他们认为违反性别角色习惯是错误的，如一个男孩玩娃娃会遭到同性别孩子的反对等。

　　2.4.3幼儿性别行为的阶段和特点

　　1.性别行为的产生(2岁左右)

　　2岁左右是幼儿性别行为初步产生的时期。具体体现在幼儿的活动兴趣、同伴选择及社会性发展三个方面。

　　2.幼儿性别行为的发展(3～6、7岁)

　　进入幼儿期后，儿童之间的性别角色差异日益稳定、明显，具体体现在以下三个方面：

　　1)游戏活动兴趣方面的差异：

　　2)选择同伴及同伴相互作用方面的差异;

　　3)个性和社会性方面的差异。

　　2.4.4影响性别角色行为的因素

　　影响幼儿性别角色行为的因素有两类：一是生物因素，二是社会因素。

　　1.生物因素对幼儿性别行为有一定的影响

　　影响幼儿性别行为的生物因素主要是性激素(荷尔蒙)。

　　2.父母的行为对幼儿性别角色和行为起着引导、被模仿和强化的作用

　　1)父母是孩子性别行为的引导者;

　　2)父母是孩子性别行为的模仿对象。

　　2.5幼儿亲社会行为的发展

　　2.5.1亲社会行为概述

　　亲社会行为指人们在交往活动中对他人或某一事件表现出的态度、言语和行为反应。它在交往中产生，并指向交往中的另一方。

　　幼儿的亲社会行为主要有：同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、援助、捐献等。

　　2.5.2亲社会行为的早期发展

　　1)幼儿很小就表现出亲社会行为(关注、同情、分享、利他)。但这些行为并非一定随着幼儿年龄增长而增多，有时可能出现减少的现象。

　　3岁前儿童的亲社会行为是其发展的里程碑。研究发现此阶段的儿童开始分享行为，表明他们已经开始参与人际交往活动。

　　2)亲社会行为的发展需要教育的参与，幼儿不可能离开教育而自发成长为符合社会要求、品德高尚的社会成员。

　　研究表明，3～6岁儿童亲社会行为的发展主要有以下特点：

　　①儿童亲社会行为主要指向同伴，极少数指向教师;

　　②儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年龄差异，小班儿童指向同性、异性同伴的次数接近，而中班和大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少;

　　③在儿童的亲社会行为中，合作行为最为常见，其次为分享行为和助人行为，安慰行为和公德行为较少发生。

　　2.5.3亲社会行为的影响因素

　　1.家庭的影响

　　主要是榜样的作用、父母的教养方式。在儿童亲社会行为的发展过程中，父母的直接教育对亲社会行为的强化起了重要作用。

　　2.同伴相互作用

　　指同伴间相互模仿和强化，换位思考问题。

　　3.移情

　　移情是指从他人的角度来考虑问题。

　　移情是导致亲社会行为最根本、最内在的因素。对幼儿来说，由于其认识的局限，特别容易以自我为中心考虑问题，因此，帮助幼儿从他人角度去考虑问题，是发展幼儿亲社会行为的主要途径。

　　学前儿童移情能力发展的特点：

　　①对别人心理状态的理解从简单到复杂;

　　②从需要明显的外部线索到能理解隐蔽线索;

　　③移情能力的水平随儿童完成任务的难度而变化;

　　④移，隋能力发展的关键期可能在4～6岁。

　　4.社会生活环境

　　社会生活环境包括社会文化的影响和电视媒介的影响。社会宏观环境的影响要通过幼儿具体的生活环境来起作用。

　　2.6幼儿的攻击性行为的发展

　　2.6.1攻击性行为的特点

　　攻击性行为是一种以伤害他人或他物为目的的行为。

　　幼儿期攻击性行为的特点：

　　1)幼儿攻击性行为频繁，主要表现为为了玩具和其他物品而争吵、打架，行为更多是直接争夺或破坏玩具和物品;

　　2)幼儿更多依靠身体上的攻击，而不是言语的攻击;

　　3)从工具性攻击向敌意性攻击转化，小班幼儿的工具性攻击行为多于敌意性攻击行为，而大班幼儿的敌意性攻击则显著多于工具性攻击;

　　4)幼儿的攻击性行为有着明显的性别差异，幼儿园男孩比女孩更多地怂恿和卷入攻击性事件。男孩比女孩更容易在受到攻击以后发动报复行为，碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击性行为。

　　2.6.2攻击性行为的种类

　　依据不同角度，攻击性行为可以分为：言语性攻击与生理性攻击、工具性攻击和敌意性攻击、可接受攻击和不可接受的攻击等。

　　1.早期分类

　　1)工具性攻击行为：指幼儿为了获得某个物品所作出的抢夺、推搡等动作，这类攻击本身指向于一个主要的目标或某一物品的获取。

　　2)敌意性攻击行为：以人为指向目的。其目的在于打击、伤害他人，如嘲笑、讽刺、殴打等。

　　2.新的分类

　　反应型攻击性行为与主动型攻击性行为。

　　1)反应型攻击性行为主要表现为愤怒或发脾气，失去控制;

　　2)主动型攻击性行为表现为物品的获得，欺侮或控制同伴。

　　2.6.3幼儿攻击性行为的发展

　　1)1岁左右幼儿开始出现工具性攻击行为。2岁左右幼儿之间表现出一些明显的j中突，如打、推、咬等。

　　2)幼儿期儿童的攻击性行为在频率、表现形式和性质上发生了很大的变化。

　　①从频率上看，4岁之前，攻击性行为的数量逐渐增多，到4岁最多，之后数量就逐渐减少。

　　②从具体表现上看，多数幼儿采用身体动作的方式，如推、拉、踢等，尤其是年龄较小的幼儿。随着言语的发展，幼儿从中班开始逐渐增加了言语的攻击。言语攻击在人际冲突中表现得越来越多，而身体动作的攻击反应则逐渐减少。

　　③从攻击性质上看，以工具性行为为主，但慢慢出现敌意性的攻击行为。

　　2.6.4攻击性行为的影响因素

　　1.教养环境

　　家庭的情感气氛和教育方式与儿童攻击行为有极大的关系。

　　研究发现，攻击性男孩的父母对他们惩罚更多，而且即使他们行为正确也经常受到惩罚。

　　惩罚对攻击型和非攻击型的幼儿能产生不同的影响。惩罚能抑制非攻击型幼儿的攻击性，却不能抑制攻击型幼儿的攻击性，反而会加重他们的攻击性行为。因此，以惩罚作为抑制幼儿攻击性行为的方法往往给幼儿树立了攻击性行为的榜样。

　　2.社会环境

　　文化及大众传播媒介里的攻击性榜样会增加幼儿以后的攻击性行为，幼儿会从这些电视、电影暴力节目中观察学习到各种具体的攻击性行为。

　　3.社会认知

　　社会认知缺陷和歪曲增加了攻击性行为的产生和延续。

　　4.知识的积累与强化

　　当幼儿出现攻击性行为时，父母或教师不加制止或听之任之，就等于强化了幼儿的侵犯行为。同伴之间也能学会攻击性行为，如果一个幼儿成功地运用了攻击策略来控制同伴，就可以加强和增加他以后的攻击性。

　　5.挫折

　　攻击性行为产生的直接原因主要是挫折。挫折是人在活动过程中遇到障碍或干扰，使自己的目的不能实现、需要不能满足时的情绪状态。研究认为，一个受挫折的幼儿很可能比一个心满意足的幼儿更具攻击性。

　　对幼儿来说，家长或教师的不公正是挫折产生的主要原因之一。因此，教J)i矸n家长在处理问题时，要保持公正的态度并采用公正的方式。

　　2.6.5抑制攻击性行为的策略

　　①尽量满足儿童合理的心理需要：

　　②努力提供宣泄内心压力的多种形式和途径。

　　2.7学前期独生子女社会性的发展

　　1.学前期独生子女社会性发展的突出问题

　　①任性;②依赖性强;③自私;④不合群;⑤胆小。

　　2.学前期独生子女社会性问题产生的原因

　　(1)独生子女社会性问题产生的原因

　　①缺失：缺少幼儿玩伴;②独特;③家长和子女关系：过多关注或忽视等。

　　(2)独生子女社会性问题的教养方式的特点

　　①溺爱;②过分保护。

　　3.影响学前期独生子女社会性发展的教育

　　(1)家庭教育

　　父母的教养态度和方式是影响独生子女社会性发展的根本原因。在独生子女的家庭教育中，应特别重视以下几个方面：

　　①鼓励支持孩子做力所能及的事，给孩子发展的空间，培养其独立性;

　　②给孩子创造交往的机会，并给他们充分的自由，培养和发展孩子的创造性;

　　③让孩子懂得行为界限，了解行为规范，要让孩子知道行为的限度，养成规则意识;

　　④让孩子学会移情，培养孩子的同情心和适宜的情绪情感，培养他们的社交技能。

　　(2)幼儿园集体教育

　　幼儿园是儿童社会化的重要场所，特别是幼儿园的集体生活环境有利于儿童社会性的发展。因此，幼儿园应该有目的、有意识地配合家庭做好社会性教育工作。幼儿园也应从发展幼儿的社会认知及社会行为规范、促进同伴交往、培养孩子的社交技能以及注重个性教育入手进行教育，家园结合，促进独生子女的健康发展。