命题考点1：教育的含义
 

　　(一)教育的词源

　　“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》。孟子日：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也;仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也;得天下英才而教育之，三乐也。”

　　(二)教育的概念

　　教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。其本质属性是培养人的社会活动。

　　广义的教育泛指增进人们的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的社会活动。它包括学校教育、家庭教育、社会教育，其中学校教育是典型代表。

　　狭义的教育主要指学校教育，是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。它是在受过专门训练的教师指导下进行的，其对象主要是青少年儿童。

　　(三)教育的属性

　　1.本质属性

　　教育的本质属性是一种有目的地培养人的社会活动。其具有以下四个方面的特点：

　　第一，教育是人类所独有的社会现象;

　　第二，教育是有意识、有目的、自觉地对受教育者进行培养的过程;

　　第三，教育是以人的培养为直接目的的社会实践活动;

　　第四，在教育这种活动中，存在着教育者、受教育者以及教育影响三种要素之间的相互关系。

　　2.社会属性

　　(1)永恒性

　　教育是人类特有的社会现象，只要有人类社会存在，就存在教育。

　　(2)历史性

　　在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育具有自己的特点。

　　(3)相对独立性

　　教育受一定的社会政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。教育的相对独立性表现在三个方面：

　　①教育具有继承性：

　　②教育受其他社会意识形态的影响：

　　③教育与社会政治经济发展不平衡。

　　(四)教育的功能

　　(1)概念

　　教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。

　　(2)教育功能的划分

　　1)按教育功能作用的对象划分——个体发展功能(本体功能)和社会发展功能(派生功能)教育的个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用。它由教育活动的内部结构特征所决定，发生于教育活动内部，也称为教育的本体功能。.

　　教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用。教育的社会功能是多方面的：教育能够促进社会生产，巩固经济基础;可以成为社会政治斗争的手段，影响民主法制建设;能够保存、传递以至创造人类文化;可以起到保护环境、控制人口的作用，概括来说即：人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能。教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能。

　　2)按教育功能作用的性质划分——正向功能(积极功能)与负向功能(消极功能)教育的正向功能(积极功能)指教育有促进社会进步和个体发展的积极影响和作用。如教育的育人功能、经济功能、政治功能、文化功能等。

　　教育的负向功能(消极功能)指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。

　　3)按教育功能呈现的形式划分——显性功能与隐性功能

　　教育的显性功能指教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。如促进人的全面和谐发展、促进社会进步等，就是显性教育功能的表现。

　　教育的隐性功能指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能。显性功能与隐性功能的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就可以转变成显性教育功能。
 

　　命题点2：教育的构成要素及其关系
 

　　1.学校教育的基本要素

　　学校教育包括三个基本要素：教育者、受教育者、教育影响。

　　1)教育者：教师;教育计划、教科书的设计者和编写者;教育管理人员;参加教育活动的其他人员。教师是学校教育者的主体和代表，是最直接的教育者。教育者在教育活动中发挥主导作用。

　　2)受教育者：即教育对象，各类学生。受教育者在教育活动中居主体地位。

　　3)教育影响：教育内容+教育手段。

　　教育内容基于一定的社会生产力和科学文化发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，是教育者和受教育者共同的教育活动对象。

　　教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。它是实现教育目的的工具、媒介和方法。它可以分为教育内容、教育手段、教育媒体和教育环境等多种成分。教育工作的全部要旨就在于充分和有效地利用这种影响来直接促进学习者的最大发展，并间接满足整个社会的最大发展需要。

　　教育手段是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，或者说，是教育者借以实现认识客体的媒介物。教育手段是教育实践活动得以进行的基本条件。

　　2.教育者、受教育者和教育影响三者关系

　　三者相互独立、相互联系，构成完整的体系。

　　1)没有教育者，就没有受教育者，也就没有具有特殊发展价值的教育影响;

　　2)没有受教育者，整个教育工作就失去了对象：

　　3)没有教育影响，教育工作也就成了无米之炊、无源之水。
 

　　命题点3：教育的起源与发展
 

　　(一)教育的起源

　　1.神话起源说

　　所有宗教都持这种观点，主张教育是由神(上帝或天)所创造的，教育体现神或上天的意志，使人皈依于神或顺从于天。

　　这种观点是非科学的，反映了认识水平的局限。

　　2.生物起源说

　　代表人物：利托尔诺(法国社会学家、哲学家)，代表作《人类各种人种的教育演化》;沛西•能(英国教育家)，代表作《人民的教育》。

　　主要观点：

　　①人类教育是对动物界教育的继承、改善和发展;

　　②教育从它的起源来说是一个生物的过程;

　　③生物的冲动是教育的主要动力。

　　这个观点标志着教育起源问题开始从神话解释转向科学解释，错误在于未把握人类教育的目的性和社会性。

　　3.心理起源说

　　代表人物：孟禄(美国教育家)，著有《教育史》;桑代克(美国心理学家)。

　　主要观点：

　　①教育起源于儿童对成人的无意识模仿;

　　②应当从心理学的观点解释教育起源问题。

　　这个观点从心理学观点出发，批判了生物起源论，但它没有解释人类本能与动物的本能的界限，离生物起源说并不远。

　　4.劳动起源说

　　代表人物：米丁斯基(前苏联教育家)，著有《世界教育史》;凯洛夫(前苏联教育家)，著有《教育学》。

　　主要观点：教育起源于人类特有的生产劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。

　　这种观点是对恩格斯思想的曲解，劳动是人类生活的第一个基本条件而非所有活动的最充分条件。

　　5.生活需要起源说

　　代表人物：杨贤江(我国教育家);钱亦石(我国教育家)。

　　主要观点：教育起源于使社会成员适应群体社会生活和生产活动的需要，是在生活实践过程中进行的。

　　该学说的局限性在于未考虑到从需要到现实的限制因素和中介因素。

　　(二)教育的发展历程(按社会生产方式构成)

　　教育作为人类社会特有的现象，伴随着人类社会的发展而发展，在不同的历史时期呈现出不同的特点。

　　1.教育历史发展的划分

　　(1)按照生产力发展水平

　　原始教育、古代教育、近代教育和现代教育四个阶段。

　　(2)按照社会形态

　　原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育和社会主义社会教育五个阶段。

　　(3)按照产业结构

　　农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育三个阶段。

　　2.不同时期各种教育及其特点

　　(1)原始社会的教育

　　①教育水平低，没有产生制度化的教育机构、人员、组织;

　　②教育没有阶级性、教育权利平等;

　　③教育与生产劳动、社会生活融合在一起;

　　④教育内容贫乏、方法单一，教育方法主要是口耳相传和示范模仿。

　　(2)古代社会的教育

　　1)奴隶社会的教育

　　中国：

　　①代表：夏(校)、商(序)、周(庠)。

　　②教育内容：六艺(礼乐射御书数)，文武兼备。

　　③引申：学在官府、政教一体、官师合一;有国学与乡学之分。

　　外国：

　　①古印度：宗教权威至上，教育内容《吠陀》、经典或经义。

　　②古埃及：文士学校，以僧为师、以吏为师。(奴隶主阶级)

　　③古希腊(学习文法为主)：

　　0.雅典：培养有文化修养和才能的政治家和商人。

　　b.斯巴达：为统治阶级培养军人，学习军事体育和政治道德。

　　奴隶社会教育的阶级性表现：

　　①教育目的：培养奴隶主治国所需人才;

　　②教育对象：奴隶主贵族子弟;

　　③教育内容：军事教育和道德教育;

　　④教育方法：体罚盛行;

　　⑤教师地位：被赋予很大权力，具有很高权威。

　　2)封建社会的教育

　　中国：

　　①春秋战国：百家争鸣、私学盛行，是我国古代教育发展的里程碑。

　　②秦：教育专制，严禁私学。

　　③汉代：规范化、定型化，经济繁荣、采用新教学手段(帛和纸);独尊儒术;官学和私学发展。

　　④魏晋：严士庶之别，九品中正制，“上品无寒门，下品无士族”。

　　⑤隋唐：盛行科举制度，分科教学。

　　⑥宋：程朱理学(国学)，四书五经。

　　⑦明：科举制、八股文。

　　⑧清末：废科举开学堂(1905年)。

　　中世纪：

　　①教会教育：培养僧侣人才，僧院学校、大主教学校，七艺(三科：文法、修辞、辩证法;

　　四学：算术、几何、天文、音乐)，背诵。

　　②骑士教育：骑士七技(骑马、击剑、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗)，效忠领主，军事征战。

　　③脱离生产劳动，为封建地主阶级统治服务。

　　封建社会教育阶级性表现：

　　①教育目的：培养统治阶级所需的官吏和骑士;

　　②教育性质：学校教育具有鲜明阶级性、等级性和宗教性;

　　③教育内容：以道德文章和宗教经典为主;

　　④教育方法：严格的纪律约束，辅以个人自学和修行：

　　⑤教育成果：形成了比较系统的教育体系，积累了较丰富的教育经验和教学思想。

　　3)古代社会教育的特征

　　①教育成为专门的社会职能，作为统治阶级的工具：

　　②教育具有阶级性;

　　③古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性：

　　④表现出：道统性、专制性、刻板性、象征性。

　　学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次分离。

　　(3)现代社会的教育

　　从社会性质上分，包括资本主义教育和社会主义教育。

　　1)资本主义社会教育的特征

　　①教育目的：培养和选拔资产阶级的统治人才，同时给予广大劳动人民一定的科学文化知识，培养劳动力：

　　②组织形式：建立了现代学校制度(班级授课制)：

　　③课程结构、内容：注入学科知识，不断调整;

　　④教学方法：尊重学生学习积极性的启发教学法不断出现;

　　⑤教育权：范围扩大，提出普及教育口号。

　　2)社会主义社会教育的特征

　　①教育目的：培养社会主义事业的建设者和接班人：

　　②教学方法：教育与生产劳动相结合;

　　③教育权：广大劳动人民掌握。

　　(4)20世纪以后的教育

　　1)20世纪以后教育的特征

　　教育终身化;教育全民化;教育民主化;教育多元化;教育技术现代化。

　　2)20世纪以后教育的发展趋势

　　①加强学前教育并重视与小学教育的衔接;

　　②强化普及义务教育、延长义务教育的年限;

　　③普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展：

　　③高等教育的类型日益多样化：

　　⑤学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化;

　　⑥教育制度有利于与国际交流。
 

　　命题点4：教育学的产生与发展
 

　　(一)教育学的概念及发展特征

　　(1)教育学的概念

　　教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的科学。教育学在教育科学体系中属于基础学科。

　　教育现象是教育活动外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。教育社会现象是反映教育与社会关系的现象，教育认识现象是反映教育与学生认知活动的现象。

　　教育问题是人们从大量社会现象中提取出来作为认识和研究的课题，是指反映到人们大脑中，需要探明和解决的实际教育矛盾和理论疑难。教育问题的类型一般有常识问题和未决问题、表象问题和实质问题、小问题和大问题。教育问题是推动教育发展的内在动力。

　　(2)教育学发展的总体特征

　　①教育学的发展总是受到具体的政治、经济、文化条件的制约;

　　②不同国家形成了不同的教育风格和传统;

　　③教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴;

　　④教育学理论内部的分歧有加大的趋势，教育学的学科声誉受到严重影响。

　　(二)教育学的萌芽阶段(前教育学时期)

　　1.萌芽阶段的特点

　　①以习俗的认识为主：

　　②以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主;

　　③有关教育的论述包含于哲学或道德论述之中。

　　2.中国的教育萌芽阶段代表人物和代表著作

　　(1)《学记》

　　《学记》不仅是中国古代也是世界上最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，是中国古代一部典章制度专著《礼记》中的一篇，著于战国晚期。

　　《学记》是先秦儒家教育经验和思想的总结，是我国古代教育文献中最早的、体系比较完整的教育著作，也是世界上最早的一部教育专著。它提出了“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。《学记》中提出的“时教必有正业，退息必有居学”体现了课内与课外相结合的教育思想。

　　(2)孔子

　　中国古代最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，其教育思想记载在《论语》中。孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天本性相差不大，个性差异主要是后天形成的，提出了“性相近也，习相远也”的哲学命题;孔子注重后天的教育，主张“有教无类”;孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱;孔子的“不愤不启，不悱不发”表现启发性教学原则;强调学思结合的方法：“学而不思则罔，思而不学则殆”，要求学生对待学习要谦虚笃实，有名言：“知之为知之，不知为不知”，并要求学以致用。

　　在道德修养方面，孔子强调立志有恒：“三军可以夺帅也，匹夫不可以夺志也”;自省自克：“躬自厚而薄责于己”“己所不欲，勿施于人”;身体力行：“言必行，行必果”。

　　孔子认为教师要讲究教学方法，循循善诱，要做到“学而不厌，诲人不倦”“为师无隐”“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”。

　　孔子的教学思想和教学方法重视因材施教、启发诱导。

　　(3)盂子

　　我国战国中期著名的思想家，他的教育思想在古代中国教育史上占有重要地位。后世把他和孔子的思想并称为“孔孟之道”。其著有《孟子》一书。

　　孟子在中国教育史上首倡“性善论”。他把人性归于天性，把道德归于人性，又把人性归于天赋，构成了他的先验主义的人性论。人性本善：非良知良能;人人平等：人皆可以为尧舜;道德自觉：强调内省。

　　孟子的教育思想主张“设为庠序学校以教之”加强学校教育;另一方面，要求当政者要身体力行，率先垂范。“君仁，莫不仁;君义，莫不义;君正，莫不正。”以榜样的力量教化百姓。教化的目的，就是要百姓“明人伦”，以建立一个“人伦明于上，小民亲于下”的和谐融洽的有人伦秩序的理想社会。孟子还推崇“易子而教”的传统教育方法。

　　孟子把道德规范概括为四种，即仁、义、礼、智。同时把人伦关系概括为五种，即“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。

　　(4)苟子

　　在有名的《劝学篇》中，苟子集中论述了他关于学习的见解。强调“学”的重要性，认为只有博学才能“知助而无过”，同时指出学习必须联系实际，学以致用，学习态度应当精诚专一，坚持不懈。从人性论出发，苟子提出了教育作用论，即“化性起伪”。苟子说：“凡所贵尧、禹君子者，能化性，能起伪，伪起而生礼义，然则圣人之于礼义积伪也。”任何人的道德观念，皆非本性固有，而是“积伪”的结果，也就是由“性”向“伪”转化的结果。

　　荀子非常重视教师在教学中的地位和作用，认为国家要兴旺，就必须看重教师，同时对教师提出严格要求，认为教师如果不给学生做出榜样，学生是不能躬行实践的。他的性恶论，人性本恶、化性起伪、教人向善，实际上就是教育哲学，在理论思维上有其进步意义，但也存在着缺陷与错误，他否认了道德先验论，肯定了人是后天环境与教育的产物，具有相互的唯物主义因素，但是，他又过分高估了教育的力量，并且主张教育必须由圣人与圣王来主持，而圣人是如何“化性起伪”的，则未能说明，这就陷入了一种理论困境与自相矛盾。

　　(5)老子

　　老子是我国春秋时期伟大的哲学家和思想家，道家学派的创始人，被道教尊为教祖，并著有《道德经》。道家学说提倡道法自然、弃圣绝智、弃人绝义、回归自然、复归本性。

　　老子的教育目的就是培养能够按照自然之道的规律来治理国家的执政者。其教育方法是“行不言之教”，提出教育应循序渐进、因材施教。老子的教育思想充分体现了其教育活动的辩证法原则和教育对象的主体性原则。

　　(6)墨子

　　墨子是我国战国时期著名的思想家、教育家、科学家、军事家、社会活动家，墨家学派的创始人。墨子创立墨家学说，并著有《墨子》一书。墨家学说提倡兼爱非攻、重视技术、亲知闻知说知。

　　墨子是宣扬兼爱、非攻、尚贤、尚同、节用、节葬、非乐、天志、明鬼、非命，而以兼爱为核心，以节用、尚贤为支点。其为人“以绳墨自矫，而备世之急”(《庄子•天下》)，反映了墨子强调学习自然科学和逻辑知识，讲究实用。

　　墨子是躬行实践的教育家，在教育方法上有重大贡献：

　　①指出教与学是不可分离的统一体。他把教与学比作和与唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功适息”。

　　②教师要发挥主导作用。他以撞钟为例，说：“扣则鸣，不扣亦鸣”。要求教师不要处于“待问后对”的被动地位，应主动向学生提出问题，做到“不扣亦鸣”。

　　③提出“量力所能至”的自然原则。他要求教师根据学生的自然发展安排教学程序，做到“深其深，浅其浅”，使学生能“浅者求浅”，“深者求深”，这说明墨子已经看到教学是一个由浅入深的认识过程。可以说，墨子是中外第一个提出量力性原则的人。

　　④强调学以致用。他说：“士虽有学而行为本”，意思是学习的目的在于行。而且，他还认为判断一个人行为的好坏，必须把行为动机的“志”和行为效果的“功”结合起来。

　　3.西方的教育萌芽阶段代表人物和代表著作

　　(1)苏格拉底

　　古希腊著名的思想家。在长期的教育实践中创立了一种问答式的教学方法。提出“美德是否可教”;以“产婆术”闻名。

　　(2)毕达哥拉斯

　　古希腊，著有《金言》。

　　(3)柏拉图

　　古希腊，在他的《理想国》当中提出自己的教育思想。主要教育思想包含论国家管理教育、论学前教育、论普通教育、论高等教育，最早提出“寓学习于游戏”。

　　(4)亚里士多德

　　亚里士多德非常博学，是古希腊的百科全书式的哲学家。他认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，所有人都应受同样的教育，著有《政治学》，另外还著有《伦理学》。他主张“教育遵循自然”。

　　(5)昆体良

　　古罗马，他的《雄辩术原理》(又称《论演说家教育》)，是西方最早的教育著作，也是世界上第一部研究教学法的书。在这一著作中，昆体良将学习过程概括为“模仿——理论——练习”三个阶段。

　　(三)教育学的创立时期(独立阶段)

　　1.创立的标志

　　1)对象：教育问题成为专门范畴;

　　2)概念：形成了教育概念和范畴体系;

　　3)方法：有了科学的研究方法;

　　4)结果：产生了重要的教育家和教育著作;

　　5)组织：出现专门教育研究机构。

　　2.代表人物

　　(1)夸美纽斯(捷克)

　　夸美纽斯认为教育是改造社会、建设国家的手段，教育能促进人的发展，他认为一切知识都是从感官的感知开始的，因而提倡实物教学和直观教学。

　　他著有《大教学论》，强调教育的自然性;提出泛智教育;最早提出班级授课制、统一学制和学年制，被称为“教育学之父110夸美纽斯教育理论的提出标志着教育学成为一门独立的学科。

　　①教学原则：遵循自然发展原则;

　　②教学制度：班级授课制：

　　③教学思想：泛智教育;

　　④教学内容：百科全书式课程：

　　⑤教学方法：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性、因材施教等原则。

　　(2)赫尔巴特(德国)

　　18世纪末至19世纪初德国著名的教育家和心理学家，被西方教育史称为“科学教育学之父”。他的《普通教育学》是第一部现代教育学著作。《普通教育学》是规范教育学建立的标志，被公认为是第一部具有科学体系(科学形态)的现代教育学著作。赫尔巴特被称为“科学教育学奠基人”。

　　他认为教育学应以伦理学和心理学为理论基础。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

　　①理论基础：伦理学和心理学。

　　②传统三中心论：教师、教材、课堂。

　　③四阶段教学理论：清楚、联想、系统、方法。

　　④教育性教学原则：想不到有任何无教学的教育，不承认有任何无教育的教学。

　　⑤教育目的：培养良好的社会公民。

　　(3)培根(英国)’

　　近代实验科学鼻祖，被称为科学归纳法第一人。代表作：《新工》。他在《论科学的价值和发展》一文中首次指出应把“教育学”作为一门独立学科从学科中分离出来。

　　①经验化教学：知识源于感觉，重视经验的作用。

　　②科学归纳法：真理的获得源于科学的归纳。

　　(4)康德(德国)

　　主要贡献：《康德论教育》，又称《教育论》，认为“教育是一门很难的艺术”。康德最早在大学讲授教育学这门课程。其主张人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身、成为本来的自我并得到自我完善。

　　(5)洛克(英国)

　　17世纪英国思想家、哲学家、教育家，著有《教育漫话》。他提出了“白板说”，认为人生来如同白板，观念和知识都来自后天，主张取消封建等级教育，主张绅士教育。

　　(6)卢梭(法国)

　　18世纪法国著名的启蒙思想家、哲学家和教育家。在《爱弥儿》中体现出其对教育的观念，提倡自然教育和情感教育。其教育思想是反封建的理性革命声音在教育领域的表达。

　　(7)裴斯泰洛齐(瑞士)

　　瑞士著名的民主主义教育家。他认为教育是社会改革和发展的重要手段。每一个人都具有一些自然所赋予的潜在能力，教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切潜在能力。其重要贡献是他的要素教育思想。裴斯泰洛齐被称为慈爱的儿童之父，著有《林哈德与葛笃德》。其主张教育心理学化，教育遵循自然，提倡情感教育、爱的教育。他是西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。

　　(8)斯宾塞(英国)

　　著有《教育》《心理学原理》，被称为社会达尔文主义之父。他反对“形式主义、经院主义”，批判传统的古典主义教育。他提出教育预备说，以及“什么知识最有价值”的课程论命题，制定以科学知识为核心的课程体系。

　　(四)教育学的发展时期(科学阶段)

　　1.实验教育学

　　代表人物是冯特、莫伊曼、拉伊。

　　主要观点：

　　①反对思辨教育;

　　②主张用实验心理学研究教育问题;

　　③提出教育三阶段：假设、实验、验证;

　　④教育实验在教育实践中进行;

　　⑤用实验、统计、比较的方法研究教育问题。

　　2.文化教育学

　　代表人物是狄尔泰、斯普朗格、利特。

　　主要观点：

　　①人是一种文化的存在;

　　②教育的过程是一种历史文化过程;

　　③教育问题的研究应该采取理解和解释的方法;

　　④教育目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变;

　　⑤培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。

　　3.实用主义教育学

　　代表人物是杜威，他是20世纪初实用主义教育学的代表人物。著作有《民主主义与教育》和《经验与教育》。

　　杜威的主要教育观点：教育的本质是“教育即生长…‘教育即生活”“教育即经验的改造”。他强调教法与教材的统一，目的与活动的统一，主张“在做中学”，“在问中学”，学校即社会，五步教学法(创设疑难情景;确定疑难所在;提出解决问题的种种假设;推断哪个假设能解决这个困难;验证这个假设)。他还强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，提出新三中心论(儿童、经验、活动)。

　　4.马克思主义教育学

　　苏联教育家及主要思想：

　　①克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主制度》。

　　②凯洛夫：《教育学》，世界上第一部马克思主义的教育学著作。

　　③马卡连柯：《论共产主义教育》《教育诗》，流浪儿教育。

　　我国教育家及主要思想：

　　①杨贤江：《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

　　②晏阳初：平民教育思潮典型代表。

　　③陶行知：生活教育。

　　(五)现代教育理论的发展

　　1.现代教育学的特征

　　①教育学研究的问题领域急剧扩大;

　　②教育学研究基础和研究模式的多样化;

　　③教育学发生了细密的分化，初步形成教育学科体系，出现了各种层次和类型的综合;

　　④教育学研究与教育实践改革的关系日益密切;

　　⑤教育学加强了自身的反思，形成了教育学的元理论。

　　2.代表人物、著作及思想

　　(1)赞可夫(前苏联)

　　著有《教学与发展》，提出发展性教学理论的五条教学原则。

　　(2)布鲁纳(美国)

　　结构主义课程论的创始人，代表作有《教育过程》(1959)、《教学论》(1966)、《教育过程再探》(1971)等。其基本思想是：结构主义学说、发现式学习;强调在科技革命和知识激增的条件下，必须按结构主义原理进行课程改革，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本概念体系;强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广;断言在结构主义课程前提下，任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童;强调不仅要教出成绩良好的学生，而且还要帮助每个学生获得智力上的发展，为此就要抛弃传统的复现法，代之以有利于开发智力的发现法。

　　(3)皮亚杰(瑞士)

　　著名心理学家、教育家，著有《教育科学与儿童心理学》，提出儿童智力发展阶段与教学关

　　系理论。

　　(4)苏霍姆林斯基(前苏联)

　　著有《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》，提出和谐教育、“活的教育学”。

　　(5)瓦根合因(德国)

　　著有《物理课程的教育之维》《理解学习》，提出“范例教学”理论。

　　(6)布鲁姆(美国)

　　著有《教育目标分类学》，提出掌握学习理论。