命题点1：课程目标
 

　　(一)课程目标的内涵

　　课程目标指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学内容和方法的基础。

　　1.广义的课程目标

　　广义上的课程目标的含义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”“教育目的”“培养目标”“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。

　　2.狭义的课程目标

　　狭义上的课程目标的含义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”“培养目标”“课程教学目的”和“教学目标”。

　　(二)课程目标的特征

　　①整体性，各级各类的课程目标是相互关联的而非彼此孤立的;

　　②阶段性，课程目标是一个多层次和全方位的系统;

　　③持续性，高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化;

　　④层次性，课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标;

　　⑤递进性，低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现就难以

　　达到高年级课程目标，随着时间的推移，课程目标会有相应的调整变化。
 

　　命题点2：课程形式
 

　　(一)课程计划

　　课程计划也称为教学计划，是课程设置与编排的总体规划，它是根据教育目的和学校的培养目标，由国家教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件。

　　课程计划是对学校的教学和各种教育活动做出的全面安排，具体规定了学校应设置的学科门类及活动，以及它们的开设顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

　　课程计划体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和主要依据，是编制课程标准和编写教科书的依据，也是督导、评估学校教育教学工作的依据。

　　课程计划由培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排等组成。其中课程设置，即开设哪些学科是课程计划的重心。

　　学科设置大致包括七类：①语文、数学等基础性科目;②外语、计算机等工具性科目;③思想品德教育科目;④社会科学基础知识科目;⑤自然科学基础知识科目;⑥体育、保健、艺术审美科目;⑦劳动技术教育科目。另外，上述教学科目也有必修课程和选修课程的区分。

　　2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《课程纲要》)指出，基础教育课程改革的目标在于构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，这个体系整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中以分科课程为主。

　　课程计划一般遵循以下几个基本原则：

　　①保证教育目的、培养目标的实现;

　　②依据科学的课程理论，以教学为主合理安排各类课程和各项活动;

　　③注意初中、高中教育阶段的相对完整性和衔接性;

　　④统一性和灵活性相结合。

　　(二)课程标准

　　课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，是课程计划的具体化。

　　课程标准以纲要形式编制，一般包括总纲和分科课程标准两部分。总纲规定学校教育的总目标、学科的设置、各年级各学科每周教学时数表和教学通则等。分科课程标准规定各科教学目标和教材纲要、教学要点和教学时间的分配、应有最低限度的教学设备以及教学方法和其他应注意的事项。

　　课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的更为详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

　　新课程标准的基本框架包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。其中核心内容是课程目标。

　　(三)教材(内容)

　　1.教材概述

　　教材是供教师教学和学生学习使用的资料，如教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体，故常把教科书与讲义简称为教材。

　　1)广义的教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，比如课本、练习册、活动册、故事书等。教师自己编写或设计的材料也可称之为教学材料。计算机网络上使用的学习材料也是教学材料。总之，广义的教材不一定是装订成册或正式出版的书本，凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可称之为教材。

　　2)狭义的教材即教科书。教科书是一个课程的核心教学材料。教科书除学生用书外，几乎无一例外地配有教师用书，很多还配有练习册、活动册以及配套读物、音像带等。

　　3)教科书又称为课本，是依据课程标准编制的、系统反应学科内容的教学用书。通常按学年或学期分册，划分单元或章节。课文是教科书的主体。

　　4)教科书的作用：

　　①学生获得知识，进行学习的主要材料;

　　②教师进行教学的主要依据;

　　③根据教学计划对本学科的具体要求，分析本学科的教学目标、内容、范围和教学任务;

　　④根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系、理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。

　　2.教材的组织、编写

　　(1)教材的组织

　　①逻辑式组织。按照有关科学知识的内在逻辑顺序组织教材。

　　②心理式组织。以学生为本位，注重学生的兴趣、需要和能力，强调以学生的经验作为教材组织的出发点，逐步扩大教材的内容范围，使学生愿学、乐学，而较少考虑知识体系的完整性。

　　③折衷式组织。兼顾学科与学生两方面的需要和情况，择取两者之长。不过在兼顾学科与学生这两方面时，在不同的学科和学生不同的学习阶段，又有所侧重。

　　(2)教材的编排

　　教材的编排是决定一个年级中某门学科的教学内容将按照怎样的次序组成，或这门学科内容在几个年级中的排列次序。教材的编排方式一般有：

　　①直线式：这种排列方式是对一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。也就是说，在教材的内容排列中，后面不重复前面已讲过的内容。

　　②螺旋式：它针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一科教材内容的某些基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升。
 

　　命题点3：课程评价
 

　　(一)课程评价的概述

　　课程评价是教育领域中教师、教育管理工作者或有关人员经常进行的一种特殊认识活动，其目的在于对课程做出各种决策，保证课程的有效性与合理性。课程评价可以对课程的合理性做出价值判断，检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的及实现的程度，判定课程设计的效果，给课程决策者提供信息反馈，以便课程执行者在课程实施的过程中做出适当的控制与调试。

　　课程评价是课程实施的重要环节，课程设计者可以利用课程评价来获取信息，在下次课程开发、课程设计的过程中做出科学的决策。课程评价的功能也日益被人们所重视。

　　课程评价是依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，做出价值判断的证据的收集与提供的过程，它包含两个方面：一是对教育过程的计划与组织的判断;二是对学生成绩(学生的学习成果)的判断。

　　课程评价具有导向功能、诊断功能、决策功能和促进发展功能。

　　(二)课程评价的主要模式

　　1.目标评价模式

　　目标(objective)评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个步骤：确定教育计划的目标;根据行为和内容来解释每一个目标;确定使用目标的情境;设计呈现情境的方式;设计获取记录的方式;确定评定时使用的计分单位;设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的，主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。

　　泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤：确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。这也是为什么人们把它称为目标模式的原因。在泰勒看来，如果我们要系统地、理智地研究课程计划，首先必须确定所要达到的目标。除非评价方法与课程目标相切合，否则评价结果便是无效的。由此可见，评价的实质，是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。由于这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，因而导致了不少人的批评。

　　2.目的游离评价模式

　　目的游离(goal-flee)评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标，从“预期”转向“实际”。

　　在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应(或称为“副效应”“第二效应”)。斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极地还是消极的。只有这样才能对课程计划做出准确的判断。

　　然而，目的游离评价也遭致不少人的批评。主要的问题是，如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当作一种评价的原则。

　　3.CI PP评价模式

　　CIPP是由背景评估(context evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)、成果评价(product evaluation)这四种评价名称的英文第一个字母组成的缩写。斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是为课程决策提供有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式收集材料包括以下四个步骤。

　　背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。

　　输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。

　　过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，需要对计划实施情况不断加以检查。

　　成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把他们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。

　　CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面。但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。

　　4.CSE评价模式

　　CSE(Center for the Study ofEvaluation)是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价中心的—个简称，CSE提出了一种更加务实的评价模式(背景、输入、过程、成果)，在美国得到了广泛运用。这种评

　　价模式分为4个阶段：对需求进行评估，对于计划的选择，形成性评价，总结性评价。可以看到，这些评价模式虽然各有侧重点，但也有共同之处。概括起来，大致有以下几点：

　　①评价是一个过程。②评价过程主要是对信息、数据和证据的收集。虽然信息收集的方法、侧重点和内容略有不同，但是信息收集这一点是相同的。③都有调控的因素。不论是过程性评价，还是形成性评价，抑或是其他评价，都是在过程中进行调控、修改和完善的，是一个动态推进的过程。④尽管使用的步骤和关注点有所不同，但它们都从不同角度和程度考量所设置的具体教育目标系统与实际效果之间的差距。

　　5.外观评价模式

　　外观(countenance)评价模式是由斯塔克提出的。他认为，评价应该从三方面收集有关课程的材料：前提条件、相互作用、结果。前提条件是指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件;相互作用是指教学过程，主要是指师生之间和学生之间的关系。结果是指实施课程计划的效果。对于这三个方面的材料都需要从两个维度“描述与批判”做出评价。描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料;评判也包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判两种。

　　按照外观评价模式，课程评价活动要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料。它不限于检查教学结果，而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。由于它把课程实施过程前后的材料作为参照系数，这比以前的评价模式更为周到。但它把个人的观察、描述的判断作为评价的主要依据，很可能会渗入个人的主观因素。此外，前提条件、相互作用和结果因素三者的界限并不是绝对的，相互作用或教学过程本身会存在众多的前因与后果。

　　6.差距评价模式

　　差距(discrepancy)评价模式是由普罗弗斯提出的。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较，没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上，一些自称在实施某种课程计划的学校，并没有按照该课程计划来运作，所以这类计划之间的比较并没有什么意义。差距模式旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。

　　差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准(应然)与各个阶段实际表现(实然)之间的差距，并关注造成这种差距的原因，以便及时做出合理的抉择，这是其他评价模式所无法比拟的。但在“应然”与“实然”之间，会遇到许多价值判断的问题，这是一般评价手段难以解决的。

　　7.自然式探究评价模式

　　自然式探究(naturalistic inquiry)评价模式是建立在现象学、解释学、日常语言分析哲学以及符号互动等理论的基础上。自然式探究评价模式认为，科学(严格意义的科学)探究的方法仅是人类许多种求知方法中的一种。评价的最佳方式是在自然背景下对社会行动进行现场研究并做出描述。它不主张采用固定的研究方法。

　　它的主要特征包括：注重自然情境的研究;注重定性的研究方法;注重从事实归纳中获取理论;注重个案分析;注重缄默的或不言而喻的知识;研究设计是逐渐形成的等。

　　8.应答模式

　　在评价的应答模式中，斯塔克提出了评价过程中评价者和评价听取人之间相互作用的12个步骤(准确地说，应该是关于评价问题的12个方面)。这些步骤是：

　　①确定评价范围。由评价人员和当事人确定评价方案的范围。②了解评价活动。评价人员要综观整个评价活动及其主要特点。③确定评价目的和重点。评价人员要发现评价的目的和不同层面的参与者所关心的问题，由此确定评价的重点。④形成议题和问题。评价人员要分析种种观点，分析种种疑虑和要求，综合并列表说明所要研究的问题。⑤确定所需的资料。根据需要研究的问题选择资料。⑥选择观察者、判断者和评价工具。⑦观察指定的前提条件、过程因素和结果因素，同时评价人员还要搜集各种资料，进行判断。⑧理论总结，对方案进行描述性材料的准备或个案研究。⑨检查其有效性。通过不同的测验，确认或否定某些证据，让不同的人检查和判断。⑩筛选组合。对各种资料进行整理，以供评价听取人使用，并分别搜集不同人的反应以照顾不同团体的需要。11准备正式报告。根据当事人的需要搜集信息，准备报告。12与方案当事人、评估听取人和方案执行人员交谈。通过交谈、沟通，了解和激发各类人员的兴趣和利益，以形成最好的评价。