命题点1：教学过程的概念
 

　　教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

　　教学过程是教师的教和学生的学所构成的一种双边活动过程。
 

　　命题点2：教学过程的本质
 

　　(一)教学过程是一种认识过程

　　一般来讲，教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务与学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。这一矛盾实际上是学生认识过程的矛盾，因此，教学过程本质上是一种认识过程。

　　(二)教学过程是一种特殊的认识过程

　　教学过程是认识的一种特殊形式，其目的在于，学生在教师的指导下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映像——知识，也使学生获得发展。具体表现为：

　　1.认识的间接性

　　客观世界(已知经验)一教材一学生认识。

　　学生认识的客体是教材，教材是对客观世界的间接反映。学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。

　　2.认识的交往性

　　教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动。教学活动是发生在师生之间的一种特殊的交往活动。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。

　　3.认识的教育性

　　教学中学生的认识既是一种目的，也是手段，认识是发展的。教学过程中的认识追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展与完善人格的养成。

　　4.有领导的认识

　　学生(主体)一教材(客体)一教师(指导)

　　学生的个体认识始终是在教师的指导下进行的。区别于一般的认识过程，教学认识是在主客体之间“嵌入”一个起主导作用的中介因素(教师)，形成学生(主体)——课程与教材(客体)——教师(指导)，互相作用的特殊“三体结构”。
 

　　命题点3：教学过程的基本规律
 

　　教学规律是指教育现象中客观存在的、必然的、稳定的、普遍的联系。它对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这正是教学过程规律性的体现。

　　(一)直接经验与间接经验相统一的规律

　　教学过程中学生认识的特殊性主要表现为直接经验和间接经验相结合。教学活动是学生认识客观世界的过程，要以间接经验为主，但也要辅之以直接经验，把二者有机地结合起来。直接经验和间接经验相结合，反映了教学中传授系统的科学文化理论知识与丰富学生感性认识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。

　　直接经验是学生亲身经历、体验所获得的认识，是学生在生活中通过接触、感受、经历所获得的。直接经验与学生的生活具有密切的联系。

　　间接经验是人类在文明史的演进历程中所积累起来的一切经验，主要表现为自然科学、社会科学、人文科学等文化成果，是个体通过交往等活动获得的前人、他人的经验。在教学过程中，间接经验可以是用书面形式表示的书本知识，经过科学编排以教科书的形式呈现给学生的学习内容或思想观念。间接经验的获得往往是教学过程的基本任务，它对发展学生的智力，提高学生的认知能力，丰富学生的观念和知识结构，具有不可替代的作用。

　　1.学生以学习间接经验为主

　　在教学过程中，学生学习的主要是间接经验(书本知识)，并且是间接地去体验。学生主要通过“读书”去“接受”现成的知识，然后再“应用”和“证明”。学生的学习内容是经过系统选择、精细加工、简化和典型化的人类文明经验的精华。同时，学生在认识方式上也表现出间接性，主要特点是把科学文化知识加以选择，组成课程，引导学生循序渐进地学习，使其能用最短的时间最高效地掌握大量的系统的文化科学基础知识，也为学生在新起点上继续认识客观世界、继续开拓新的知识领域奠定基础。

　　2.学习间接经验以直接经验为基础

　　直接经验的获得不仅为学生掌握间接经验奠定了感性基础和认知基础，而且丰富了学生的体验，对发展学生实践能力具有重要价值。在教学中要充分利用学生已有经验，增加学生学习新知识所必须有的感性认识，以保证教学的顺利进行。

　　3.处理直接经验与间接经验的关系应注意

　　①注重直观教学：

　　②联系学生生活背景、经验和社会实际，回归生活;

　　③运用知识，发展学生实践能力。

　　(二)掌握知识与发展智力相统一

　　掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一。

　　1.掌握知识是发展智力的基础

　　学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为智力发展提供了广阔的领域。不能脱离知识的传授和掌握凭空发展智力。

　　2.能力发展是掌握知识的重要条件

　　学生具有一定的认识能力，这是他们进一步掌握科学文化知识的必要条件。学生掌握知识的速度和质量，依赖于学生原有智力水平的高低。教师应重视学生智力的发展。智力的发展能有效地提高他们的学习效率。

　　3.掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

　　知识虽然并不等于智力，知识掌握得多也并不一定表明智力发展得好，但两者互相联系，教师调动学生学习的积极性，引导学生自觉地掌握知识，就能促进学生智力的发展。

　　①传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识;

　　②必须科学地组织教学过程，教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握;

　　③重视教学过程中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间：

　　④培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。

　　(三)教师主导与学生主体相结合

　　教学是师生的双边活动，在整个教学过程中，师生双方是相互促进的。摆正教与学的关系，把握教与学之间的辩证关系，是教学中至关重要的问题。教学中既要教师发挥主导作用，又要学生发挥主体作用，并把两者结合起来。

　　1.充分发挥教师主导作用

　　教师在教学过程中处于组织者、指导者的地位，教师发挥主导作用，是指教学的方向、内容、方法和组织都要由教师来设计和决定;教师不仅要指导学生自学，而且在大多数情况下要向学生直接传授知识，施行言传身教;学生学习方式的应用，学习的主动积极性的发挥，以及学生个性、人生观、世界观的形成也要依靠教师引导。教师要对教学的效果和质量负责。

　　2.充分发挥学生主体能动性

　　在教学中，学生是认识或学习活动的能动的主体，不是被动接受知识、技能的容器。学生在教师的启发指导下，可以自觉积极地进行自主学习，对所学的知识、技能可以举一反三，触类旁通。

　　学生随着认知水平的不断提高，了解了知识的来源，掌握了获取知识的方法，在一定情况下也可能主动地发现与构建某些直接知识。发挥学生主动陛、积极性和创造性也是教学成功的必要条件。

　　3.建立合作、友爱、民主平等的师生关系

　　教学过程是师生共同参与的过程，是师生共享教学经验的过程。师生关系是在特定的环境中形成的人与人之间的关系，这也就决定了师生关系的特殊性。在教学过程中，师生共同明确教学目标，交流思想、情感，实现培养目标。在师生交往活动中，教师要善于创设和谐情境，鼓励学生合作学习;教师要善于体验或引起学生的兴趣和需要，鼓励学生积极学习，主动参与：教师要善于从学生的年龄特征和个性差异出发，因材施教;教师要善于洞察学生的内心世界，尊重学生;教师要善于引起学生在思想和情感上的共鸣，培养学生自我调控能力和创新能力，创设自我表现机会，鼓励、赏识学生，让学生在自信中成长，构建民主和谐、富有人文气息的班级管理新模式。

　　良好的师生关系有助于学生以积极的心态和行为去面对学习与生活，否则，会让学生对学校和学习产生恐惧，学生会用一种消极的态度对待学习与生活，严重影响学生健全人格的培养。所以，教师只有尊重学生、热爱学生、赏识学生，学会与学生沟通，才能建立民主、平等、和谐的师生关系，才能促进学生心理的健康发展。

　　(四)传授知识与提高思想相结合

　　教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过程，又是学生在掌握知识的基础上接受思想品德教育的过程，这体现了教学的教育性规律。

　　1.知识是思想品德形成的基础

　　学生思想品德的提高有赖于其对科学文化知识的掌握。科学的世界观和先进的思想要有一定的科学文化知识作基础，而知识学习的过程可以锻炼培养学生优良的思想道德品质。

　　2.思想品德的提高推动积极地学习知识

　　在教学中，教师要不断地培养、提高学生的思想品德水平，引导他们将个人学习与社会发展、祖国前途联系起来，培养“四有”型人才，同时激发学生学习的热情，充分调动学生学习的主动性、积极性。

　　3.知识与思想品德教育有机结合

　　在教学中知识的学习与思想品德的培养不能脱离开来独自进行，二者要有机地结合起来，互相促进共同发展。

　　(五)教学规律在教学实际中的运用

　　①注重发展学生的智慧;

　　②充分调动学生学习积极性，充分发挥教师主导作用;

　　③加强适合学生的学习方式、学习方法的指导;

　　④教学过程重视学生情感生活。
 

　　命题点4：教学过程的基本阶段
 

　　从引导学生掌握知识的过程来说，教学过程一般可以分为感知、理解、巩固、应用几个基本发展阶段。在每个发展阶段都伴随着激发、维持学习动机、保持学习的动力和及时反馈、调控、检查学生掌握状况的教学活动，这两种活动也可以安排为独立的教学发展阶段。

　　作为一个独立的阶段，激发动机的阶段一般安排在感知教材阶段之前，检查知识阶段一般安排在运用知识阶段之后。

　　(一)做好准备，激发学习动机，调动学习积极主动性

　　激发学习动机和调动学习积极主动性，是同一问题的两种提法，前者是从教育心理学的角度提的，后者是从教育学的角度提的。在传授和学习新知识之前，教师要引导学生进入良好的心理准备状态，激发学生学习的积极情感，集中学生的注意力，引起学生的学习动机。

　　学生的学习认识活动主要受以下几种学习动机的影响。

　　(1)学习的目的性动机

　　学习的目的性动机是指学生清楚地意识到自己的学习活动要达到的目标和意义对学习活动产生的动力。学习的目的性动机可分为远景性目的动机和近景性目的动机。远景性目的主要指学生对个人学习的社会意义的认识和个人的理想和志愿。为此，教师应当经常向学生进行学习的目的教育，使学生把个人的学习和祖国实现社会主义现代化的远大理想结合起来。近景性目的是指具体学习活动(齐读课文、抄字词、做计算题、解应用题、写一篇作文、听别人朗读、听别人回答等)的目的要求。

　　许多优秀老师的一种有效做法，就是把老师拟定的具体教学目标变成学生自己确定的学习目标。例如，让学生根据各自的情况自己确定朗读课文要达到的目标(流利朗读或有感情地朗读)，然后让学生在课上进行几分钟的朗读练习。

　　(2)学习的成就动机

　　学生希望学习上获得好成绩，这是推动学生学习活动的主要动力之一。学生在学习上获得了好成绩，这种成功的体验，往往能激发学生更积极地学习。学生只有在学习上获得了成功，才能对学习产生兴趣，才会爱学习。

　　许多优秀老师帮助学习困难学生的成功经验之一，就是从学生的学习实际可能性出发，提出学习目标，创造条件帮助他取得好成绩，并及时给予肯定和表扬，学生获得好成绩并得到肯定后，提高了学习兴趣和学习积极性。积极性高了，学习也就更努力了，成绩也就更好了。成绩与动机的恶性循环变为良性循环。

　　在教学过程中恰当地组织竞赛，让学生有表现才能的机会，有获得成功的机会，也有助于激发学生的学习积极性。

　　(3)与学习活动相联系的人际交往动机

　　老师热爱学生、尊重学生、信任学生、建立友好合作的师生关系，学生在班集体中的地位得到肯定，他们在学习上的进步得到老师、同学、家长的赞扬，这种良好的人际交往关系能促进学生的学习。

　　在教学过程中，师生情感的交流直接影响学生的认识活动，师生关系的和谐可以使学生为维护与老师的良好关系而努力学习;师生关系不协调，甚至对立，会使有的学生由于不喜欢老师而不喜欢某门课，甚至故意破坏课堂纪律，阻碍教学活动的顺利进行。

　　(4)对学习内容的认识兴趣

　　对学习内容的认识兴趣，是推动学生学习认识活动的一种最实际、最直接的内部动力。

　　另外，心理准备非常重要。它不仅要在学生学习的开始阶段做好，而且要贯穿于学生学习的各个阶段，要使学生在学习时自始至终都能目的明确、情绪饱满、全神贯注、兴致勃勃。只有这样，才能不断提高教学质量。

　　(二)感知教材，构成表象

　　学生认识客观事物，通常是从感觉、知觉开始的，学生学习书本知识，也必须要有感性认识做基础。学生感知教材是具体事物的属性和联系在头脑中的反映，只有感性材料丰富、完善、典型，才能形成清晰的表象，并为揭示事物一般特征的理性认识打下基础。

　　如果学生没有感性认识做基础，那么教师所教的概念和原理对学生来说，将只是一串不能引起清晰表象、不表示明确意义的文字和符号，学生只能机械背诵这些文字和符号，却不理解它。

　　学生感知教材，可以由教师提供一些典型的现象、事例让学生直接观察，也可以让学生阅读文字材料或听教师生动、形象的描绘，唤起学生过去已有的直接经验。引导学生直接观察典型现象、事例的过程也是发展学生观察等认识能力的过程。

　　(三)理解教材，形成概念

　　理解教材，形成概念，掌握规律，发展思维能力，这是学生掌握知识的中心环节。学生获得感性认识是为了更好地获得理性认识。感觉只解决现象问题，理解才能解决本质问题。理解教材的过程是学生对感性材料进行思维加工并上升到理性认识的过程，也是培养学生思维能力的过程。教学的一个重要发展阶段，就是要帮助学生对教材的掌握从感性认识上升到理性认识，从知其然上升到知其所以然，从知道是什么上升到懂得为什么是这样。

　　在这一发展阶段，学生对教材的掌握从感性认识上升到理性认识，这中间必须经过一个学生自己的复杂的思维加工过程。学生需要教师引导这一过程。可是，老师只能引导这一过程，无法代替学生完成这一思维加工过程。老师对这一发展阶段的组织，应使每一个学生都积极主动地对感知的材料进行分析、综合、比较、抽象、概括等一系列思维加工活动，才能使每一个学生形成概念、掌握规律。正是在这一过程中，教师可以有意识地教会学生怎样思考，并发展学生的思维能力。

　　形成概念时，注意以下几个问题：

　　①给概念以正确的定义，措辞简要、明白、准确，便于学生掌握和熟记;

　　②要注意学生已有的某些生活概念与科学概念不相符之处，对后者产生的干扰，要帮助他们及时克服;

　　③要引导学生弄清新旧概念之间的联系;

　　④概念的掌握不是一次所能完成的，要逐步深化、精确化。

　　在教学过程中，如何组织好这一发展阶段的教学，使每一个学生(不能只是少数认知水平和动机水平高的学生)既掌握了知识，又发展了能力，是当今提高中小学课堂教学质量的核心问题之一，也是当今教学理论与教学策略研究的核心问题之一。

　　(四)巩固知识，增强记忆

　　引导学生巩固知识，就是引导学生把所学的知识牢固地保持在记忆中。

　　感知了的教材需要巩固，才能在感知材料的基础上，进行思维加工活动，获得理性认识;理解了的教材需要巩固，才能把它用于实际。巩固知识的教学活动，贯穿于教学各发展阶段。

　　感知的教材越清晰、鲜明，给学生的印象越深，越有利于记住;对教材理解的越深，也会记得越牢，通过运用可以加深印象，加深理解，帮助巩固。

　　1.为下一步学习奠定基础

　　只有过去学的知识记住了，才能在原有知识的基础上，去理解新教材。理解的过程就是运用已经记住的知识去识记新知识，使新旧知识建立联系，并把新知识纳入已有知识体系中的过程。

　　巩固所学知识在掌握知识过程中具有十分重要的意义，正因为如此，必须在教学过程的一定阶段安排专门的巩固知识阶段。一般地说，这一阶段常安排在理解知识之后，运用知识之前或与运用知识阶段合在一起进行。

　　2.巩固知识的方法

　　在教学过程中，引导学生巩固知识的方法主要是复习。具体方法有：

　　①在讲新课前安排复习提问，复习与新教材有联系的旧知识，使学生能运用已有知识去学习新知识：

　　②在讲新课过程中，边讲边练边巩固;

　　③在讲完新课后，安排专门的巩固性练习;

　　④通过课外作业促进复习。

　　有些作业，本身就带有复习的性质，例如背诵课文。有些作业，学生只有先复习才能完成。在某一或几个单元的知识学习完以后，安排专门的阶段复习和期末复习，帮助学生将零散的知识系统化，形成有条理的知识系统。此外，还可以教给学生有效的复习方法和记忆方法。

　　因此，教师要指导学生进行各种形式的复习或练习，有意识地利用学生的机械记忆，发展学生的意义识记，培养他们良好的记忆品质，提高记忆水平。

　　(五)运用知识，促进迁移

　　掌握知识的最终目的在于运用，学生在老师引导下，将理解了的知识运用于实际的活动，可以形成技能，有助于丰富学生的直接经验和对知识的进一步理解和巩固，并提高运用知识分析问题和解决问题的能力。

　　在教学过程中，运用知识、形成技能主要是通过各种教学实践、作业来完成的。如演算习题、完成各种口头或书面作业、进行各种实验或操作练习等。

　　形成技能、技巧的基本途径是练习。练习不是机械重复，它是一个有目的、有指导、有意使之不断完善的过程。因此，在引导学生完成各种练习时，要使学生明确练习的目的和要求，要使学生在理解的基础上练习，习题要精选，使之具有典型性，并能分别适合不同学习水平的学生。

　　当前教学实际过程中，练习量大质差，无针对性，不注意学生的差别都安排同一练习的做法，是加重学生课业负担的重要原因之一，应该认真加以克服和改进。

　　引导学生运用知识、形成技能，培养分析和解决实际问题的能力，还应适当组织学生参加教学性的课外活动、生产劳动和社会实践活动，这对学生了解重逢实际、加强学习与生活的联系、提高学生学习的积极主动性和运用知识于实际的能力，具有不可忽视的重要意义。

　　(六)检查知识，获得反馈

　　对学生学习的知识、掌握的技能及时检查与评定，是学生学习的必要阶段，也是评价教学质量的重要依据之一。

　　因为，教学是一项目的性、计划性很强的教育活动，教学是否按预定的计划进行，学生所学知识是否巩固，技能技巧是否掌握，需要改进和加强教学的哪些方面，都需要一定的客观评定。所以，检查和评定学生的学习效果，对教师改进教学和促进学生学习都有重要意义。教师检查学生学习效果，及时获得反馈信息，一般要通过观察、作业、提问、考试等形式进行。同时，教师还要引导学生进行自我检查。通过检查，发现学习上的不足和教师教学方面存在的问题，及时采取相应措施，使教学活动得以顺利进行。

　　从引导学生掌握知识的认识过程来说，教学过程大致可以安排以上六个发展阶段。这六个阶段可以安排在一节课内，也可以安排在几节课内。教学过程的六个基本阶段紧密联系、相辅相成。

　　在实际教学中，由于学科特点、教材内容、学生掌握教材的条件、教学的具体任务不同，教学阶段会表现出不同的特点，具有灵活性。教师既要了解学生掌握知识过程的阶段性和连续性，又不能把他们当作一成不变的公式机械套用。
 

　　命题点5：教学工作的基本环节(教学工作的实施)
 

　　教学工作是一个完整的系统，有其一定的工作程序，它的进程是由一系列互相联系、前后衔接、环环相扣的工作环节构成，其中任何一个环节都直接影响着整个教学系统的质量和效益。

　　教师教学工作主要包括以下几个基本环节：备课、上课、课外作业布置和批改、课外辅导、学生学业成绩的检查和评定。备课是上课前的准备工作，是上好课的前提;上课是教学的中心环节;作业布置与批改、课外辅导、学业成绩检查与评定等都是对上课的补充、促进与保证。

　　(一)备课

　　备课是上课的前提，只有备好课才能上好课。备课要求教师根据课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。教师备课一般要做好下列工作：

　　1.备教材

　　1)钻研课程标准。课程标准是编写课本的直接依据，也是检查、评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的标准。教师钻研课程标准，对本学科的教学有一个总体把握，明确课程的目的、要求，掌握课程的深度和广度，规划内容的序列安排，明确教学的大致进度。

　　2)钻研教科书。研究分析教科书中的教学内容也必须注意对课程目标的达成。因为同一内容可以用来达到多种不同的目的，相应需要采取不同的教学方式。只有明确了内容所要达到的目标，才能选取恰当的教学侧重点和方式。教师不仅要把教学内容化为自身的一部分，而且要对每一部分内容的教学意图、目标做到心中有数。

　　3)参考资料。广泛阅读相关参考资料、书籍，适当补充教学内容。

　　2.备学生

　　要了解本班学生的特点、预备状态，如知识基础，学习能力、个性特点和身体状况等。了解学生的认知特点和学习方式等。了解本班的学风、班风，重点掌握学习好的和学习差的学生的情况，做到心中有人。备学生关键在于了解学生学习的需要。备课从了解学生的学习需要出发，而不是以往的从备教材出发，主要包括以下内容：了解学生学习新任务的先决条件或预备状态，主要指学生在认知、情感态度、心理动作等方面是否已做好了准备工作i了解学生对学习任务的情感态度，主要涉及学生的学习愿望、毅力、动机、兴趣等;了解学生对完成新任务的自我监控能力，主要涉及学生的学习习惯、学习方法、策略和风格等。

　　3.备目标

　　教学目标规定了学生在教学活动结束后究竟能够表现出什么样的学习行为。一般来说，它可以分为四类：认知领域、心理动作领域、情感态度领域、人际交往领域。对备教学目标的具体要求是：教学目标不能用来表示教师的教学程序式活动安排：教学具体目标应采用可观察、可检验、可操作的句子陈述，包括行为、行为发生的条件和行为接受的标准;不要用抽象模糊的词语，如“理解”“欣赏”“培养”“体会”等陈述教学目标。

　　4.备检测

　　检测的目的不只是评定学生成绩，还包括确定学生的学业表现情况，以明确教学的薄弱环节，为教学补救提供依据。在很多情况下，检测提供的信息可以帮助教师发现教学中存在的问题，如果班级中大多数学生在某一试题上都出现了错误，则判定可能是教学出了问题。每个具体教学目标的达成与否至少要有一个检测项目落实，必要时可用不同类型的检测项目来检查一个教学目标;用最适当的评估手段检测不同的学习结果;检测题中的条件必须与教学具体目标保持一致。

　　(二)上课(教学工作的中心环节)

　　上课就是通过教师对课堂教学活动本身的导入、课中和结束过程的不断调整和控制，顺利实施教学设计方案，以达到预定教学目标。构成课的基本组成部分有：组织教学，检查复习，讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业。

　　上课是整个教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接的体现。上好一节课的要求有：

　　①目的明确：

　　②内容正确：

　　③方法适当：

　　④结构合理(次序分明、有条不紊、进行紧凑、秩序良好)：

　　⑤语言艺术：

　　⑥气氛热烈(充分发挥学生的主体性、积极性;生动活泼);

　　⑦板书有序;

　　⑧态度从容。

　　(三)课外作业的布置和批改

　　课外作业是课堂教学的延续，是教学活动的有机组成部分。组织学生作业的目的在于巩固消化课堂上所学的知识，培养学生技能、技巧，训练学生独立工作的能力和习惯。课外作业的质量直接影响到班级授课制质量的巩固和提高。因此，教师应重视课外作业的布置与检查。

　　1.课外作业的形式

　　①阅读教科书和参考书;

　　②各种口头作业和口头答问：

　　③各种书面作业：

　　④各种实践作业。

　　2.布置课外作业时应注意的方面

　　①作业内容应符合学科课程标准规定的范围和深度，有助于学生对“双基”的掌握和发展其智能;选题要有代表性，难度要适中;

　　②作业应与教科书的内容有逻辑联系，但不应是教科书中例题或材料的照搬。作业要具有典型意义和举一反三的作用：

　　③作业应有助于启发学生思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素;

　　④作业应尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际，但不可牵强附会：

　　⑤可根据学生的能力和学习速度，明确要求、完成时间。给学习程度不同的学生布置分量、难度各异的作业，并给予必要的指导、提示或帮助。

　　(四)课外辅导

　　课外辅导是班级授课制的必要补充。

　　1.辅导的方式

　　集体辅导和个别辅导。具体可以是指导学生课外作业;解答学生学习中的疑难;给学习基础差的学生和因病缺课的学生补课;给成绩优异的学生个别辅导等。

　　2.辅导的要求

　　①因材施教，深入了解学生，根据不同类型和特点确定具体的辅导内容和措施，增强辅导针对性：

　　②指导学生独立思考、钻研，以形成科学的学习方法和习惯：

　　③发挥集体优势，组织学生开展互帮互学活动。

　　辅导的目的在于因材施教，以及对学生进行学习目的、学习态度和学习方法等方面的个别教育和指导。课外辅导虽然是一项课外工作，但搞好这项工作是为了更好地上课，提高上课的质量，因此，要重视课外辅导，充分认识到它和班级授课制的相辅相成性。

　　(五)学业成绩的检查与评定

　　学业成绩的检查与评定是班级授课制不可缺少的环节，是诊断学生学习状况和教师教学效果、调控教学的重要手段。学业成绩的检查与评定应从两方面入手：

　　1.检查与评定学生的学习效果

　　(1)测验的方法

　　测验法、观察法、调查法、自我评价法。测验法是最基本的方法，其中考试有笔试、口试、操作测验等多种具体方法，其中笔试是考核、测定学生成绩的基本方法。学业成绩的评定有两种形式：记分和评语，记分法分为百分制和等级制。

　　(2)测验的分类(根据测验题目的性质)

　　①论文式测验(主观性测验);

　　②客观性测验;

　　③问题情境测验;

　　④标准化测验。

　　(3)测验的指标(评价测验是否有效，效果如何)

　　①信度：测量结果的稳定性和可靠性，多次测验的一致性。

　　②效度：测量的正确性、精确性，能否达到测量目的。

　　③难度：测验所包含的试题难易度。

　　④区分度：测验对不同水平考生的区分程度，与难度有关。

　　2.分析评价教师上课的效果

　　可根据前面所述上好一堂课的要求，确定其评估指标体系。

　　检查、批改学生的课外作业时应注意以下几点：

　　①按时检查，以养成学生按时完成作业的习惯;

　　②认真批改，以发现学生在知识、技能方面的错误和缺陷;

　　③仔细评定。作业一般应有成绩并尽可能写上简短的评语，以对学生学习提出明确要求，指出其未来的发展方向;

　　④及时反馈。作业情况应及时反馈给学生，以强化学生对知识的正确理解和运用，纠正学生的错误并指出其原因;

　　⑤重点辅导。对大多数学生在作业中易犯的错误，教师应找机会进行辅导、重点讲解或纠正。
 

　　命题点6：教学原则
 

　　(一)教学原则的概念

　　教学原则是教师教学时必须遵循的基本要求，是根据教育、教学目的对教学实践经验的概括和总结，反映了教育目的和教育规律的要求。

　　(二)教学原则的特点

　　1.教学原则具有实践性

　　它是人类社会长期教育实践的产物。

　　2.教学原则具有客观性

　　一个能被人们广泛承认而又能经得起实践检验的教学原则，必定是以客观规律为依据，反映了教学目的的要求。随着人们对教学规律认识的深化，教学原则也会随之得到不断的发展和完善。

　　(三)常用的教学原则

　　1.科学性与教育性相结合原则

　　(1)基本含义

　　科学性与教育性相结合的原则要求教学要用科学知识武装学生，结合知识教学对学生进行共产主义思想品德教育，既教书又育人。

　　科学性和教育性相结合的原则是培养德、智、体、美全面发展人才的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明的要求，体现了我国教学的根本方向和质量标准。它也是知识的科学性和教学的教育性规律的反映。

　　(2)基本要求

　　①保证教学的科学性;

　　②发掘教材的教育性，结合教学内容特点，通过各环节进行思想品德教育;

　　③教师要不断提高自己的专业水平和思想修养，严格遵守职业道德，实事求是，讲究教学艺术。

　　2.理论联系实际原则

　　(1)基本含义

　　理论联系实际的原则要求教师在加强基础知识的教学过程中，把理论讲授同实际结合起来，使学生获得比较完整的知识，做到学以致用。

　　(2)基本要求：

　　①重视书本知识的教学，使学生获得系统的科学基础知识;

　　②联系实际，学以致用;

　　③加强教学实践环节，培养学生运用知识的能力;

　　④联系实际应当从多方面入手;

　　⑤帮助学生多方面总结收获;

　　⑥正确处理知识教学与技能训练的关系。

　　3.直观性原则

　　(1)基本含义

　　直观性原则是教师根据教学活动的需要，运用各种手段，引导学生充分感知所学对象，使学生获得生动的表象，为正确理解教材、掌握科学概念打下基础。

　　(2)对象

　　教学中词、概念、原理等理论知识与其所代表的实物之间相互脱离的矛盾。

　　(3)直观的具体手段

　　实物直观、模象直观、语言直观。

　　(4)基本要求

　　①恰当地选择直观手段，采用不同的直观教具，根据教学目的、教材性质和学生年龄特点，选择直观教具：

　　②直观是手段不是目的，直观教具的演示要同教师的讲解密切配合，达到理解教材，获取知识的目的：

　　③在直观的基础上，也要充分发挥教师语言的直观作用，提高学生的认识。

　　4.启发性原则(启发自觉性原则、自党性原则)

　　(1)基本含义

　　启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地主动学习，自觉地掌握科学知识和提高分析、解决问题的能力。

　　(2)基本要求

　　①加强学习的目的性教育，调动学生的主动性;

　　②教师的讲授应抓住重点、难点、关键，设置问题情境，启发学生独立思考，培养学生的逻辑思维能力;

　　③让学生动手，培养独立解决问题的能力;

　　④发扬教学民主，这是启发教学的重要条件。

　　主要包括：建立民主平等的师生关系和学生关系，创造民主和谐的教学气氛，鼓励学生发表不同见解，允许学生向教师提出质疑等。

　　5.循序渐进原则(系统性原则)

　　(1)基本含义

　　循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。教学活动应当持续、连贯、有系统地进行。

　　(2)目的

　　处理教学活动的顺序、学科课程体系、科学理论体系、学生发展规律之间的关系。

　　(3)基本要求

　　①按照课程标准的顺序、教材的系统性教学;

　　②按照学生的认识顺序，教学必须由近及远、由浅入深、由易到难;

　　③抓主要矛盾，根据具体情况进行调整，解决好重点与难点的教学。

　　6.巩固性原则

　　(1)基本含义

　　巩固性原则是指教师引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，使其长久地保持在记忆中，并能根据需要准确无误地再现和运用。

　　中外许多教育家都很重视知识的复习巩固：孔子要求“学而时习之”，“温故而知新”;俄国乌申斯基认为“复习是学习之母”。

　　(2)目的

　　处理教学中获取新知识与保持旧知识之间的矛盾。

　　(3)基本要求

　　①在理解的基础上巩固;

　　②重视组织各种复习，保证巩固的科学性;

　　③在扩充改组和运用知识中积极巩固，具体方式应该多样化;

　　④确保学生的身心健康。

　　7.因材施教原则

　　(1)基本含义

　　因材施教原则是指教学要从学生实际出发，既要提出统一要求，又要照顾个别差异，把集体教学和个别指导结合起来，使每个学生的才能都能得到充分地发挥。

　　我国古代的孔子善于根据学生的不同特点，有针对性地进行教育，以发挥他们各自的专长。

　　宋代朱熹把孔子这一经验概括为：“孔子施教，各因其材”。这是“因材施教”的来源。

　　(2)目的

　　处理好集体教学和个别教学、统一教学与尊重学生个别差异的问题。

　　(3)基本要求

　　①充分了解学生，从学生实际出发进行教学;

　　②正确对待个别差异，有针对性地进行教育;

　　③善于把集体教学和个别指导结合起来，面向每一个学生。

　　8.量力性原则(可接受原则)

　　(1)基本含义

　　教学活动要适合学生的发展水平。

　　(2)目的

　　防止发生教学难度低于或高于学生实际学习程度。

　　(3)基本要求

　　①重视学生的年龄特征;

　　②了解学生发展的具体特点：

　　③恰当的把握教学难度。

　　9.综合创新原则

　　(1)基本含义

　　综合创新原则是教师在教学中综合利用各种教学条件和教学方法、手段，使之相互配合、相互补充，克服各自的局限性。

　　(2)基本要求

　　①综合利用，协调互补：

　　②勇于探索，不断创新。
 

　　命题点7：教学方法
 

　　(一)基本概念

　　教学方法是指在教学活动中教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。它包括了教师的教法和学生的学法。教学方法是教学活动中师生双方的行为体系，是二者的有机结合，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。

　　(二)国外主要的教学方法

　　1.发现教学法

　　发现法是由美国著名心理学家布鲁纳提出的，也称为假设法和探究法，属于现代启发式教学的一种。发现法指学生在学习概念和原理时，教师不进行全部的讲解，而只是给他们一些事实(事例)和问题，让学生自己积极思考、独立探究，自行发现问题，提出并掌握解决问题的具体方法。

　　发现法的优点是发现过程中学生的智力得到很好的发展。但是，学习相同内容所需的时间更长，对教师的要求很高。

　　涉及相关教与学的原则：动机原则：内部动机、外部动机;结构原则：学科知识结构适应学生年龄和认知基础;序列原则(程序)：动作性表象模式一映象性表象模式一符号性表象模式，三个阶段;反馈原则(强化)：必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。

　　2.探究一研讨教学法

　　探究—研讨教学法的倡导者是美国哈佛大学教授兰本达。

　　探究—研讨教学法的特点：从具体材料引发学习经历：经过集体交流和研讨促进学习;鼓励学生的语言表达：肯定学生在学习中所犯错误的意义。

　　3.非指导教学法

　　非指导教学法的倡导者是美国心理学家罗杰斯。

　　非指导教学法的特征是：依赖个体成长、健康和适应的内驱力：强调教学情景的情感因素而不是理智因素;强调学生此时此刻的情形而不关心他过去的情感和经验;强调人际接触和人际关系在教学中的地位。

　　4.掌握学习教学法

　　掌握学习教学法的代表人物是美国的卡罗尔和布卢姆等。它是以每个学生掌握教学内容为标志，通过操作教学时间实施“因学施教”，使每个学生都尽可能得到发展的一种教学方法。

　　5.问题教学法

　　问题教学法的代表人物是杜威。问题教学法是强调师生合作共同解决一个实际问题，以使学生达到一定学习水平的教学方法，它强调教学要面向全体学生，相信在足够的学习时间和帮助下，学生能发挥学习潜力和学习积极性。

　　6.纲要图示教学法

　　纲要图示教学法的倡导者是前苏联教师沙塔洛夫。

　　纲要图示教学法的核心是“纲要信号”，就是一种提纲挈领地概括所讲内容的，由字母、单词、数字或其他信号组成的直观性很强的图表，是教学的辅助工具。其特点是简明扼要、直观性强、知识系统明确。纲要图式教学法通过“信号”提纲挈领、简明扼要地把需要重点掌握的知识表现出来。

　　7.暗示教学法

　　暗示教学法是保加利亚暗示学专家、医学博士洛扎诺夫创造的，被称为一种“开发人类智能，加速学习进程”的教学方法。

　　暗示教学法的原理是整体性原理。它广泛利用环境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智与情感统一，有意识功能和无意识功能统一，尤其是调动和发掘大脑无意识领域的潜能，使学生在愉快的气氛中不知不觉地接受信息。

　　8.范例教学法

　　范例教学法是由德国教育家瓦·根舍因等人共同创立的。它是指教师将事实范例作为教学内容，使学生掌握一定的知识，以此来培养学生形成独立和主动学习的能力。帮助教师形成独立批判能力和判断能力。范例教学在于通过学习典型事例，使学生掌握一般的知识、观念，在发展学生能力的同时使学生学到知识，而不是要学生复述式地掌握知识。

　　范例教学法的基本特征：基本性，即范例能体现该学科的基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律;基础性，即范例的选择要从学生的实际经验和现有水平出发;范例性，即要真正能成为教学活动中的有效材料。

　　范例教学的过程：范例性的阐明“个”的阶段;范例性的阐明“类型”和“类”的阶段;范例性的掌握法则性、范畴性关系的阶段;范例性的获得关于世界关系的经验。

　　(三)我国中学常用的教学方法

　　按照教学方法的外部形态，以及相对应的这种形态下学生认识活动的特点，把中国的中小学教学活动中常用的教学方法分为五类。

　　1.以语言传递为主的教学方法

　　(1)讲授法

　　讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、发展学生智力的方法。它是最古老，世界上应用最广泛、最普遍的一种教学方法。基本形式是教师讲、学生听。具体方式可以分为讲述、讲读、讲解、演讲。

　　讲授法的基本要求是：①讲授内容要有科学性、系统性、思想性：②注意启发;③讲究语言艺术;④组织学生听讲。注意与其他教学方法配合使用。

　　讲授法的优缺点：①优点：学生短时间内获得大量的、系统的知识;有利于发挥教师的主导作用;有利于教学活动有目的、有计划地进行。②缺点：不利于学生主动自觉地学习，容易束缚学生;较多地依赖于教师个人的语言素养。

　　(2)谈话法

　　谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求，根据学生已有的知识、经验，借助启发性问题，通过口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取或巩固知识的教学方法。

　　谈话法的基本形式有复习谈话和启发谈话。

　　谈话法的基本要求是：①要准备好问题和谈话计划：②提出的问题要明确、引起思维兴奋，问题的难易要因人而异;③要善于启发诱导;④谈话要面向全体同学;⑤做好归纳、小结。

　　谈话法的优缺点：①优点：能充分激发学生的主动思维，促进学生的独立思考。对学生智力发展有积极作用;有利于学生语言表达能力的锻炼和提高。②缺点：完成相同教学任务，需要更多的时间;学生人数较多时很难照顾每一个人。

　　(3)讨论法

　　讨论法是在教师的指导下，为解决某个问题，学生围绕这个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、探讨、辩论获取知识的教学方法。

　　讨论法的基本形式是在教师引导下借助独立思考和交流进行学习。

　　讨论法的基本要求是：①选好讨论题目，做好充分准备，讨论的问题要具有吸引力;②要善于在讨论中对学生启发引导，围绕中心议题发言，切勿偏离主题;③讨论结束做好讨论小结，概括总结正确观点和系统知识，纠正错误、片面或模糊的认识，肯定学生各种意见的价值。

　　讨论法的优缺点：①优点：容易激发兴趣、活跃思维;有助于学生集思广益、互相启发、加深理解，在此基础上独立思考;促进思维能力的发展;能调动学生的学习积极性;能有效促进学生口头语言表达能力的发展。②缺点：受学生知识基础、经验水平和理解能力的限制;讨论容易脱离主题，流于形式。

　　(4)读书指导法

　　读书指导法是教师有目的、有计划地指导学生通过独立阅读教材和参考资料获得知识、培养学生自学能力的一种教学方法。

　　读书指导法的分类：教师指导性阅读、学生半独立性阅读、独立性阅读。

　　读书指导法的基本要求：提出明确目的、要求和思考题;教给学生读书的方法;加强评价和辅导：适当组织学生交流读书心得。

　　2.以直观感知为主的教学方法

　　(1)演示法

　　演示法是教师通过在课堂上展示各种实物、直观教具、示范性的实验，让学生通过观察获得知识的教学方法。

　　演示法可采用的手段或方法：实物或模型、标本、挂图的演示;用连续成套模型、标本、挂图、图片、幻灯、影像，序列性演示;音乐、体育、劳动课上示范性动作或操作。

　　演示法的基本要求是：①做好演示前的准备;②要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考;③通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，注意持续性和引导性，引导他们在感知过程中进行综合分析;④尽量排除或减小次要因素的影响。

　　(2)参观法

　　参观法是根据教学目的要求，组织学生到一定的校外场所——自然界、生产现场和其他社会生活场所，使学生通过对实际事物和现象进行实地的观察、研究，从而获得新知识或验证已经学习过的知识的教学方法。

　　参观法的基本形式是学生在教师指导下获得直接经验。

　　参观法的分类有：准备性参观;并行性参观;结论性参观。

　　参观法的基本要求有：①做好参观的准备;②参观的进行中及时指导;③总结参观的收获。

　　参观法的评述：有效把书本知识与实际紧密结合起来，帮助学生深入理解和领会理论知识;扩大学生的眼界。

　　3.以实际训练为主的教学方法

　　(1)练习法

　　练习法是学生在教师的指导下运用所学知识独立地去进行实际操作，以巩固知识，并形成技能、技巧的教学方法。

　　练习法的种类：按培养能力分为口头、书面、实际操作;按掌握技能、技巧进程分为模仿性、独立性、创造性。

　　练习法的基本步骤：教师提出任务，说明要求、注意事项一学生练习(教师巡回指导)一教师分析总结。

　　练习法的基本要求是：①使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法;②精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高;③严格要求，及时反馈。

　　(2)实验法

　　实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备进行独立操作，通过条件控制引起实验对象的某些变化，观察和研究这种操作弓J起的现象和过程，以获取知识和技能的教学方法。

　　实验法的基本形式是教师指导下独立自主的学习。

　　实验法的基本要求是：①明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求;②教师要积极组织，重视语言指导、教师的示范作用：③要求学生独立操作，并按照规定写出实验报告，帮助学生总结。

　　实验法的评述：从感性认识过渡到理性认识，认识过程较完整;观察力、独立思考能力、动手能力都得到锻炼：科学态度、探索精神、科学情感得到培养。

　　(3)实习法(实习作业法)

　　实习法是学生在教师指导下，利用一定实习场所，参加课上或课外进行的实际操作或一定实习工作，以掌握一定的技能和有关的直接知识或验证间接知识为目的，综合运用所学知识的一种教学方法。

　　实习法的基本形式是学生用书本知识解决实际问题的教学方法。

　　实习法的基本要求：①教师要提出明确的要求;②要选择恰当的方式;③做好事后的检查。实习法的优点是能理论与实践相结合，有效提高各种能力。

　　(4)实践活动法

　　实践活动法是学生参加社会实践活动，培养解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。

　　实践活动法的基本要求：学生主动参与;教师辅助、参谋。

　　4.以情感陶冶为主的教学方法

　　(1)欣赏教学法

　　欣赏教学法是教师指导学生体验客观事物的教学方法。

　　欣赏教学法的对象包括自然、人生、艺术等。

　　(2)情景教学法，

　　情景教学法是教师通过创设情景，引起学生情感体验，帮助其理解教材，同时发展心理机能的教学方法。

　　情景教学法的情景形式：生活展现、图画、实物演练、音乐渲染。

　　5.以探究为主的教学方法(发现法)

　　以探究为主的教学方法是教师组织和引导学生通过独立的探索和研究活动，掌握知识、培养能力、开发潜力，形成研究意识和探究精神的教学方法。这种教学方法源于“布鲁纳”的发现法。

　　以探究为主的教学方法的特点：有利于学生主体性、独立性充分发挥。

　　以探究为主的教学方法的基本要求：①教师提供一定问题情境和学习内容;②学生独立探索、研究;③做好事后的检查。

　　(四)教学方法的选用依据

　　①考虑教学方法本身的特点和功能，灵活选用、综合运用;

　　②依据学科特点和学习内容选择学习方法;

　　③依据教学目标选择学习方法;

　　④依据学生特点选择学习方法。
 

　　命题点8：教学的组织形式
 

　　(一)教学组织形式的概述

　　1)含义：教学的空间结构和时间序列的统一，其要解决的问题是教师如何组织学生、如何与学生联系、教学活动以何种程序开展，教学时间如何分配等问题。

　　2)结构形式：教学活动中教师和学生互相作用，师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

　　(二)常见的教学组织形式

　　教学组织形式指为了完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的一种相互作用的方式、结构与程序。

　　教学组织形式所要解决的问题，就是教师以什么样的形式将学生组织起来，通过什么样的形式与学生发生联系，教学活动按照什么样的程序展开，教学时间如何分配和安排等问题。

　　教学组织形式对于教学活动的质量和效果具有非常重要的影响，在教学的其他方面相同的情况下，教学组织形式的不同会带来极为不同的教学效果。

　　根据不同的标准可以对教学组织形式进行不同的分类。通常是根据教学单位的规模和师生交往的程度来划分教学组织形式。按照教学单位的规模大小，可分为个别教学、小组教学、班级授课(小班教学、大班教学、合班教学);按照师生交往的程度，可分为直接的教学组织形式(个别教学、小组教学、班级授课等)和间接的教学组织形式(个别学习、伙伴学习、合作学习、广播电视教学、计算机教学等)。

　　1.班级授课制

　　(1)概述

　　班级授课制即课堂教学，就是把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据课程计划、内容和时间表有计划地进行教学的组织形式。

　　17世纪捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》中提出了班级授课制，即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。19世纪中期，班级授课制成为西方学校主要的教学组织形式。我国最早采用班级授课制是在1862年创办的京师同文馆，并在1904年的癸卯学制中以法令的形式确定下来。

　　(2)主要特征

　　班：把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定，教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。

　　课：把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整。这每一小部分内容和教学活动，就叫作一“课”，教师一课接着一课地进行教学。

　　时：把每一“课”规定在统一的单位时间里进行。单位时间可以是50分钟、45分钟或30分钟，但都是统一的和固定的。课与课之间有一定的间歇和休息。

　　教学场所：教学场所较为固定，班级授课在教室、实验室进行。

　　(3)类型

　　①按教学任务分：新授课、巩固课、技能课、检查课。

　　②按一节课完成任务数分：单一课、综合课。

　　③按教学方法分：讲授课、演示课、练习课、复习课。

　　(4)引申

　　①班级授课的特殊形式：复式教学。

　　②班级授课的辅助形式：现场教学和个别教学。

　　(5)对班级授课制的评价

　　1)班级授课制的优越性

　　①班级授课制使教学获得了较高的效率，一位教师同时向几十个学生教学，使得教育的普及成为可能。有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率。

　　②有利于教师主导作用的发挥，便于有计划地、循序渐进地开展教学。

　　③由于学生是按照年龄和知识程度编成班级，其水平接近，有利于他们彼此之间的互相交流和启发。有利于发挥班集体教育作用，促进学生全面发展及学生之间的相互交流与启发。

　　④有利于进行教学管理和教学检查。

　　可以说，没有班级授课制，就会影响义务教育的普及。因为班级授课制具有这样一些突出的优点，尽管它不断受到批评，人们不断对其进行改革，但仍然表现出长久的生命力，而且许多改革实际上是对于班级授课制的发展，而不是彻底的否定。

　　2)班级授课制的局限

　　①不利于学生主体性的发挥，学生比较多地是接受教师所传授的现成知识。

　　②为学生提供的实践性学习、探索性学习的机会比较缺乏，不利于学生多方面的发展。

　　③不能很好地适应教学内容和教学方法等方面的多样化，形式比较固定化，缺少灵活性。

　　④强调统一性，难以适应学生的个别差异，不利于因材施教。

　　⑤每个学生实际上分别地对教师负责，彼此之间缺乏分工与合作，因此学生的互相交流和启发难以保证。

　　由于班级授课制具有这样一些局限性，人们一直在致力于对其进行改革。

　　(6)班级授课制的当代变革

　　目前，班级授课制仍然是课堂教学的基本组织形式，但它也越来越暴露出其缺点。为了弥补班级授课制的不足，国内外进行了许多改革：世界各国缩小班级规模;班级授课制的弹性化;课堂教学环境的变化;加强班级授课制与其他教学组织形式的相互配合。

　　2.个别教学

　　(1)概述

　　个别教学制的产生是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的，我国宋代以前的各级官学和私学，欧洲古代和中世纪的教育均采用个别教学。

　　个别教学制是指教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行，它的最显著的优点在于教师能针对不同学生的情况，根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合于每一个学生的接受能力。

　　(2)注意事项

　　①教师要了解每个学生的学习情况，以便有效指导。

　　②以学生自己独立学习为基础，不以教师为主，而以学生为主，学生自己发现问题，在自己独立完成有困难的情况下，才求助于教师。

　　③在个别教学中，不仅要对学生的知识、技能问题给予帮助，而且要指导他们学会正确的学习和思考方法。

　　④平等对待学生，可以有针对性，如针对学习能力差或有特长的同学。但对学生提出的问题都应尽量予以回答，不要有所偏向。

　　(3)意义

　　①弥补班级授课制的缺陷，促进个体的充分发展。可以针对个别学生，使个体得到充分发展。

　　②提高学生学习的积极性、主动性。教师对学生进行个别指导，是将注意力集中于个别学生，学生在受教师重视、关心的情况下，学习的积极性和主动性会大为增加。

　　3.分组教学

　　(1)概念

　　分组教学出现在19世纪末20世纪初，它是针对班级教学的弊端，并在对其加以改革的基础上产生的一种教学组织形式。

　　分组教学是指以学生的能力或学习成绩作为标准，把学生分成不同的班组，以组为单位共同学习的教学形式。分组教学又叫作分层教学或能力教学。

　　(2)主要特征

　　有利于合作学习，提高学生学习的积极性创造性，培养健全人格，促进个体社会化。

　　(3)关键

　　有效的分组。

　　(4)类别

　　①外部分组：学科能力、跨学科能力(按能力或成绩，打破年龄编班)。

　　②内部分组：以不同学习内容、不同学习目标分组;相同学习内容、相同学习目标采用不同方法和媒介分组(按能力或成绩，班级内部)。

　　(5)优缺点

　　①优点：能照顾学生学习水平和能力的差异，适应学生不同的水平、特点和要求，有利于人才的培养。

　　②缺点：难以科学的鉴别学生能力和水平;会给各类学生的心理上造成一定的不良影响，往往使学习水平较高的学生在学习上骄傲自满，学习水平较低的学生自暴自弃。

　　4.小组合作学习

　　小组合作学习是以异质小组为基本形式，以小组为主体，以小组成员合作性活动为机制，以小组目标达成为标准，以小组成绩为奖励依据的教学组织形式。

　　小组合作学习的基本要素包括以下几个方面：

　　(1)组间同质，组内异质

　　每个小组通常由4～6名在性别、学业成绩、个性特征、家庭及社会背景等方面具有异质性的学生组成。由于在每个小组内体现了合理差异，从而在全班各小组之间形成了大体均衡、可资比较的小组联合体，使各小组在大致公平的前提下进行合理竞争。同时，由于组内各成员之间在各方面的差异与互补，又有利于各小组成员之间互助性合作活动的开展，最终促进组内每个成员的认知、社会交往、个性和积极情感的全面提高。

　　(2)设立小组目标

　　学习目标为小组而不是个人设立。这样，改变了班级授课制条件下教学偏重竞争的课堂气氛，形成了合理的组内互教互助、组际公平竞争的良性机制。每个学生能够体会到：一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到学习目标的情况下，自己才能达到目标。学习不再是自己个人的事。因此，成绩好、能力强的学生，会去积极帮助其他组员，学习较差的学生由于集体荣誉感和自尊心也会尽自己最大努力学习，尽量使所在小组不因自己的失败而被拖后腿。这样，小组成员彼此之间的关系是荣辱与共的积极、相互依赖的关系。

　　(3)实施小组评价与奖励的机制

　　与小组目标的设立相互联系，是小组合作学习得以顺利进行的动力源泉。在小组奖励面前，每个小组成员都尽力为集体的成功而工作，积极承担集体义务，从而推动小组合作学习顺利进行。

　　保证以小组为单位实施评价，使得小组成员之间不是你输我赢的关系，而是大家输或大家赢。这种机制可以有效地调节小组成员合作，促进成员争取小组目标的实现。

　　(4)个人责任的明确

　　在小组合作学习中，每个人都必须对自己的学习负责，学习成效的大小与个人是否尽责直接联系在一起。在小组合作学习中，要在两方面确保责任到个人。

　　①通过将小组任务分解到个人，或全班任务先分解至小组，再分解到个人的方法，使组内每个成员都承担小组任务中的特定部分，一个人完不成承担的任务，不仅会影响自己的成功，也会对小组或全班完成任务带来不利影响。

　　②在单元检查、小测验和竞赛中，不再允许依靠组内其他成员的帮助来证明个人掌握学习内容、达成教学目标的程度，每个组员必须靠自己的力量独立完成测验。统计小组总体成绩之前要先计算个人成绩。

　　(5)均等的成功机会

　　在小组合作学习中，只要自己努力，有同伴之间的帮助，每个学生都可以做得很好，成功的机会是均等的。小组合作学习经常采用“个体提高分”(个体本次测验的分数比上次测验高出来的分数)的计分方式。这种方式保证小组所有成员无论成绩优劣都有成功机会，比自己以前进步，在自己过去基础上比较而不是与别人比较。这样，不仅成绩好的学生可以为团体做贡献，成绩差的学生也同样可以。

　　5.设计教学法和道尔顿制

　　(1)设计教学法概述

　　设计教学法是美国教育家基尔帕特里克(旧译克伯屈)于1918年，从杜威“从做中学”的教育思想出发，并在其“问题教学法”的基础上，根据内部动机(inner motivation)和附随学习(concomitant learning)的理论所创行的一种教学组织形式和方法。

　　设计教学法要求废除传统的班级授课制，摒弃教科书，不受学科限制，由儿童根据自己的兴趣决定学习内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。

　　设计教学法注重实际，有利培养学生解决实际问题的能力，能激发学生的主动性和学习兴趣，获得解决问题的完整经验。但设计教学法不易使学生获得系统知识，缺乏练习的机会，难以使学生全面发展，难以形成科学世界观。

　　(2)道尔顿制概述

　　道尔顿制是1920年由美国的帕克赫斯特创设。

　　道尔顿制指的是教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生在各专业课堂自学，独立完成作业，并接受教师考查，之后又接受新的学习任务。

　　道尔顿制是彻底地适应个性的教学方法。其废除班级授课制，弥补班级教学制度的不足，调动学生主动陛、发展学生个性、培养学生独立工作的能力。但道尔顿制偏重学习学科知识，过分强调个性差异，忽视班集体作用以及德育，推行时往往形成了教学上的放任自流。

　　(3)优缺点评述

　　①有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。

　　②不利于系统知识的掌握，对教学设施和条件要求较高。

　　6.特朗普制

　　特朗普制又称“灵活的课程表”，这是20世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式，由教育学教授劳伊德·特朗普提出。其基本做法是把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。教学时间分配为：大班上课40%，小班讨论占20%，个人自学占40%。

　　这种教学组织形式是一种综合的教学组织形式，它试图将班级教学、分组教学和个别教学的优点结合起来，既能集体上课，又有一定的研究讨论，还能够进行独立钻研。其主要特征：形式灵活;兼有班级授课制和个别教学的优点、长处;但管理麻烦。

　　(三)现代教学的辅助形式——个别辅导与现场教学

　　1.与课堂教学相比，这些辅助形式的特点

　　①不需要通过课堂形式而往往在课外进行;

　　②每次活动时间不固定，视需要可长可短;

　　③对于学生的要求因人而异，因材施教;

　　④不一定面向全班，可采取小组活动或个人作业等形式进行。

　　2.个别辅导

　　(1)定义

　　个别辅导是指教师针对不同学生的情况给予引导、启示、咨询和指点，以帮助他们完成学习任务的教学组织形式。

　　(2)分类

　　①针对在教材预习和复习中发现的问题而进行辅导。

　　目的：让学生打下坚实的基础。

　　②针对与学科内容相关的学习中发现的疑难问题而进行辅导。

　　目的：拓宽学生的视野，发展学生的思维。

　　(3)意义

　　①辅导从学生的需要与问题出发，有的放矢，能具体解决他们的疑难问题，保证学习顺利进行：

　　②便于因材施教、区别对待，给成绩优异者以特殊指导，给落伍者补课;

　　③可以发现课堂教学存在的问题，及时进行补救和改进。

　　(4)在进行时应注意的问题

　　①着重解决学生的疑问和知识的系统化、深化问题，不可在辅导时又把课堂教学内容重述一遍或越俎代庖，代替学生完成作业：

　　②不仅对学生的知识、技能予以帮助，还要对他们在学习方法和思维方法上存在的问题给予指导，帮助他们学会正确的学习和思考方法：

　　③平等对待学生。

　　3.现场教学

　　(1)定义

　　根据一定的教学任务，组织学生到生产现场或社会生活现场去进行教学的一种组织形式。它不仅是课堂教学的必要补充，而且是课堂教学的继续和发展，是与课堂教学相联系的一种教学组织形式。

　　(2)分类

　　①根据学习某学科知识的需要，组织学生到有关现场进行教学;

　　②学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关知识和技能。

　　(3)意义

　　①有利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识;

　　②增强教学的趣味性，使教学更为生动、丰富;

　　③让学生在轻松、愉快的环境下掌握知识、技能，丰富学生的情感世界;

　　④增强学生的动手操作能力，提高学生解决实际问题的能力。

　　(4)应注意的问题

　　①明确教学目的;

　　②做好充分准备;

　　③重视现场指导：

　　④及时总结。

　　(四)现代教学的特殊组织形式一复式教学

　　概述

　　复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和学生自学交替的办法进行教学的组织形式。复式教学的特征：可以节约师资力量、教室和教学设备等;班级教学的一种特殊形式，保持了班级教学的本质特征;直接教学、学生自学、做作业交替进行。

　　复式教学是由于一定地区的教育条件和经济条件落后或不平衡产生的，它利于学生全面发展，因材施教。

　　1)主要特点：直接教学和学生自学或做作业交替进行。由于学科头绪多，讲课时间少，教学任务重，因而备课时对教学过程的组织、教学时间的分配和教学秩序的处理等，有更复杂的要求。

　　2)复式教学的组织应该注意处理好以下几对关系：正确处理直接教学与学生自学的关系;正确处理教学内容和教学时间的关系;正确处理教师和助手的关系。
 

　　命题点9：教学评价
 

　　(一)概念

　　教学评价是依据教学目标，通过一定标准和手段对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。

　　(二)教学评价的对象

　　教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理等因素，主要是对学生学习效果和教师教学工作过程的评价。

　　(三)教学评价的核心环节

　　1)学生学习效果，即考试与测验(知识、技能和智力;态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域)。

　　2)教师教学工作(教学修养，教学技能，教学质量，教学设计、组织、实施等——课堂、课外)。

　　(四)教学评价的作用：诊断、激励、调节、教学

　　1.诊断作用

　　对教学效果进行评价，可以了解教学各方面的情况，从而判断它的质量和水平、成效和缺陷。全面客观的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，并找出主要原因。可见教学评价如同身体检查，是对教学进行一次严谨的、科学的诊断。

　　2.激励作用

　　评价对教师和学生具有监督和强化作用。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在一定的限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用，可以有效地推动课堂学习。

　　3.调节作用

　　评价发出的信息可以使师生知道自己的教和学的情况，教师和学生可以根据反馈信息修订计划，调整教学行为，从而有效地工作以达到所规定的目标，这就是评价所发挥的调节作用。

　　4.教学作用

　　评价本身也是一种教学活动。在这个活动中，学生的知识、技能将获得长进，智力和品德也有发展。教学评价的方法：测验、征答、观察提问、作业检查、听课和评课等。

　　①教学评价的结果为改进教学与检验教师提供依据;

　　②教学评价的结果为学生在学习上的进步情况提供反馈;

　　③管理作用。教学评价反映着教师教学的质量和水平，可以为教学管理提供比较可靠的依据，也为学校的人事决策提供依据。另外，对学生学习结果的评价，可为学生学习的质量和水平提供证明，并成为选拔与淘汰、升留级、是否毕业等决策的依据：

　　④强化激励作用;

　　⑤评价作为教学研究与实践中的一种工具，用于查明在达到一整套教学目标时，可供选择的程序是否同样有效;

　　⑥有利于实现教学过程的科学化，促进教学目标的实现;

　　⑦有利于端正教学思想，全面提高教学质量。

　　(五)教学评价的分类

　　1.按实施功能：诊断性评价、形成性评价、总结性评价

　　1)诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有：第一，确定学生的学习准备程度;第二，适当安置学生。

　　2)形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程。

　　3)总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考查学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，评价次数较少。

　　2.按运用的标准：相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价

　　1)相对性评价：是一种依据评价对象的集合来确定评价标准，然后利用这个标准来评定每个评价对象在集合中的相对位置的教学评价类型。

　　2)绝对性评价：是一种在评价对象群体之外，预定一个客观的或者理想的标准，并运用这个固定的标准去评价每个对象的教学评价类型。

　　3)个体内差异评价：是一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个人的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价类型。

　　3.按评价主体：外部评价、内部评价这种分类方法以评价者是否参与课堂教学活动为依据。

　　1)外部评价是指由教育行政主管部门的人员，如教研员、评价专家、学校领导、教务人员以及教师同行等不参与课堂教学活动的评价者对教师的课堂教学进行的评价。

　　2)内部评价则是由直接从事课堂教学活动的教师本人和学生群体所进行的评价。

　　4.按评价所涉及范围：单项评价和综合评价

　　1)单项评价是指对教学活动的某个侧面进行评价，如对某一学科学生学业成绩的评价。

　　2)综合评价是指对某一学校或某一学科整个教学活动进行完整的、系统的评价，如对某一学校或某一学科教学质量的全面评价。

　　5.按教学评价运用的方式：主观评价和客观评价

　　1)主观评价是从教学评价运用的方式来看，以评价者通过观察、谈话、听课等主观体验方式而进行的主观性评价。

　　2)客观评价是以通过客观的测量和测验收集资料而做出的客观性评价。

　　6.按评价表达分类：定性评价、定量评价

　　(1)定性评价

　　定性评价是对评价资料做“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。分析的结果有两种：一是描述性财料，数量化水平较低甚至毫无数量概念;另一种是与定量分析相结合而产生的，包含数量化但以描述性为主的材料。一般隋况下定性评价不仅用于对成果或产品的检验分析，更重视对过程和要素相互关系的动态分析。

　　(2)定量评价

　　定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。

　　可以说，定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方

　　面而忽视了另一方面。

　　7.按评价关注焦点分类：过程评价、结果评价

　　(1)过程评价

　　过程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。例如，完成某一教学目标，用录像教材好还是用程序化教材好。因此，过程评价往往是在教学过程或教学设计过程进行的。它倾向于完成还需要修改的形成性评价的功能，但是也完成过程中对时间、费用、学生接受情况等方面的总结评价。

　　(2)结果评价

　　结果评价或称产品评价是关心和检查计划实施后的结果或产品使用中的情况。例如，某录像教材的教学效果或某教学设计方案的实施效果。它倾向于完成总结性评价的功能，但也可提供形成性评价的信息。

　　(六)教学评价的原则

　　1.方向性原则

　　教学评价必须以党和国家的教育方针，国家颁布的课程计划、教学大纲，国家正式审定的教材为依据，通过评价使教学坚持正确的方向，促进学生的全面发展。对教学各个环节的评定、考核，要体现出相应的教学目标要求。对教学的评价要全面，要体现出教学要求的目标方向，既要评价知识、技能的掌握情况，又要评价智能发展和思想道德水平提高情况;既要评价教师在课堂教学中的表现，又要评价学生的参与情况;要评价教学是否面向全体学生，是否全面完成大纲规定的教学任务，是否达到了课程计划中规定的培养目标。

　　2.科学性原则

　　教学评价必须具有可信度与可靠性，必须建立在科学的基础上，有充分的科学依据和科学方法。教学评价要以正确的教育思想和教学理论为指导，遵循课堂教学的规律、原则，适应深化课堂教学改革的要求和各学科的特点。教学平价的方法要力求科学、完整。教学评价只有坚持科学性原则，反对形式主义，才能真正起到评价的作用，调动教师教学的积极性、主动性和创造性，提高教学质量。

　　3.客观性原则

　　教学评价必须采取客观的实事求是的态度，要客观地反映被评价对象的真实价值，不能主观臆断或掺杂个人感情。

　　在确定评价方法、编制评价指标体系时一定要进行深入的调查研究，广泛征求老师的意见，使评价指标体系尽可能准确地反映教学实际情况。在评价过程中，评价者要熟悉评价指标体系和指标的界定，并严格按标准实施。

　　确定评价标准时，不能带有随意性，不能为了照顾某个评价对象或排斥某一评价对象，把不应列入的条件列入。

　　4.发展性原则

　　发展性原则着眼于教学的主客体发展，体现教学的更大价值而实施评价，促进主客体关系的积极发展。要贯彻这一原则，应做到：

　　①既要立足现实，又要面向未来，把握教学价值关系的发展趋势;

　　②评价人员要努力更新自己的教学观，使评价工作具有时代性、前瞻性;

　　③既注重学生在教学中的潜能挖掘又注重可持续发展(后续动因的培养)。

　　5.整体性原则

　　构成教学过程的诸多因素如师生、教材、设备等，不仅各自发挥作用，而且相互关联、相互影响，形成整体的功能。因此，教学评价时要注意影响教学质量的诸因素及它们之间的联系，要抓住主要矛盾，把握主次，区分轻重。

　　评价标准要全面系统，在确定指标时，要从整体出发，分析各个因素在教学过程中的地位和它们之间的联系，根据各自在教学过程中的作用及其效应，确定指标及其权重。

　　在评价时，要注意教与学、传授知识技能与能力的提高和智力的发展、教学与教育这三种主要关系处理得是否恰当。在评价时，还要注意教学安排是否符合学生的认识规律，教师、学生、教材、设备之间的关系是否达到了整体优化。把分数评价、等级评价、语言评价结合起来，全面、准确地接近客观实际。

　　6.评价和指导相结合原则

　　评价是按照一定的原则、标准对评价对象已完成的行为做出肯定或否定的判定，使被评价者从中受到启发和教育。指导是评价的继续和发展，它把评价的结果上升到一定的理论高度加以认识，并根据评价对象所具有的主客观条件，从实际出发，使评价对象能掌握自身在今后一个时期内发展的方向。

　　指导性原则要明确教学评价的指导思想是在于指导师生改进教学和学习，提高教学质量;评价反馈信息要及时;重视实践过程中的形成性评价和总结性评价良好的结合，及时矫正;对学生或教师的分析指导要切合实际，扬长避短。

　　7.目的性原则

　　目的性原则是指在进行评价时必须有明确的目的。每一次评价一定要有具体目的，不能为评价而评价。评价的具体目的决定着采用什么样的评价标准，也决定着评价的具体做法。教学是一种有目的的活动，评价决不能随心所欲。

　　8.可行性原则

　　教学评价要从当地教学实际情况出发，评价的内容、方案、指标、方法等都要符合当地的具体条件，并且能够实行。在编制评价指标体系时，要充分考虑当地教学实际水平。评价指标过低，起不到评价的激励作用;评价指标过高，绝大多数教师经过努力也达不到，会使教师失去信心和兴趣。评价的方法要简便易行，能被教师、教学研究人员和学校领导理解、掌握。

　　9.自评和他评相结合的原则

　　教学评价的根本目的是提高教学质量，因此，把评价的标准、原则、方法交给师生，让他们在教学实践中经常地进行自我评价，会不断地改进师生的教与学，有利于提高教学质量。在自评的同时重视他评，可有针对性地对某一教学问题进行专门评价，能准确地发现教师教学的优缺点，有利于明确今后的努力方向。