命题点1：学习动机
 

　　(一)学习动机的概述

　　(1)含义

　　学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，是一种内在过程或内部心理状态。

　　(2)因素

　　学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。

　　(二)学习动机的结构

　　1)学习需要(内驱力)：这是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映，指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

　　学习需要的主观体现形式是学习愿望或学习意向，包括学习兴趣、爱好、信念等。内驱力也是一种需要，它是动态的。从需要的作用上来说学习需要即学习的内驱力。学习需要是个体学习活动的最根本的动力，在学习动机结构中占主导地位。

　　2)学习期待(诱因)：是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计，表现为学习的意向、愿望或兴趣等形式，对学生学习起推动作用。学习期待与学习目标密切相关，但不能等同。学习期待是引起学习的原因，学习目标是学习活动要达到的预期结果。学习目标又常常是引起学习动机的诱因，对学习动机的激发、维持起支配和调节作用。

　　(三)学习动机的功能

　　1)激活功能：动机会促使人产生某种活动，激起一定的学习行为。

　　2)指向功能：在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。

　　3)维持(调节)功能：当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

　　(四)学习动机的分类

　　1.学习动机分类

　　(1)根据动机产生诱因来源：内部学习动机、外部学习动机

　　①内部动机(intrinsic motivation)又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机。

　　例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。

　　②外部动机(extrinsic motivation)又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。

　　例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。

　　研究表明，内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，其学习具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低。

　　当然，内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。

　　教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。

　　(2)根据学习动机内容社会意义：高尚动机、低级动机

　　①高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。

　　②低级的、错误的学习动机的核心是利己的、以自我为中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。例如，有的大学生努力学习只是为了个人的名誉与出路或报答父母的养育之恩等。

　　(3)根据学习动机作用时间：远景动机、近景动机

　　①远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。例如，大学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。那些高尚的、正确的间接性动机的作用较为稳定和持久，能激励学生努力学习并取得好成绩。而那些为父母、教师的期望或是为了自己的名声、地位的动机作用的稳定性和持久性相对比较差，容易受到情境因素的冲击。例如，在学习活动中遇到困难是常事，但受低级的、错误的间接性动机支配的学生在这种时候容易出现情绪波动，缺乏克服困难的勇气与力量，常常半途而废。

　　②近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如，学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。例如，一个小学三年级的学生数学成绩很好，这是因为任课教师讲得很生动，使枯燥的数字变成了一串串美丽的音符，容易理解与记忆，因此，学生在课后认真预习和复习，取得了好成绩。但这个学生对数学的兴趣并没有保持下去，因为换了任课教师，而这位教师讲得比较死板、乏味，学生觉得没意思，因此不怎么用心，成绩自然下降了。

　　(4)根据学习动机与学习活动关系：直接动机、间接动机

　　①直接动机与学习活动直接相连，由对学习的直接兴趣和对学习活动的直接追求引起。

　　②间接动机与社会意义相联系，是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。

　　2.成就动机分类(奥苏泊尔)

　　奥苏泊尔认为学校情境中的成就动机至少包括：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。

　　1)认知内驱力，是一种源自于个体内部的，是学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向，多半是从好奇的倾向中派生出来的。

　　2)自我提高内驱力，是个体要求凭借自己胜任学习或工作的才能获得成就并赢得相应的地位的愿望。它把成就看成是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。

　　3)附属内驱力，是学生为了保持家长或教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要，也是一种外部动机。

　　一般，在儿童早期，附属的内驱力最为突出，他们很重视来自家长、教师的期待和赞许;到了儿童后期和少年期，附属的内驱力的强度有所减弱，而来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对家长和教师等长者的依附;到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。

　　(五)学习动机的理论

　　学习行为会受到学习动机的影响，根据对这些相关理论的研究，学习动机基本可以归纳为三大类：一类是行为主义观点，强调诱因的直接作用，如斯金纳的强化理论;第二类是人本主义观点，强调需要的直接作用，如马斯洛的需要层次理论;第三类是认知观点，如自我效能感理论、成就动机理论、成败归因理论等。

　　1.行为主义——强化理论

　　学习强化动机理论是由行为主义(联结主义)心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。按照他们的S—R的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作用。主要代表人物有：巴甫洛夫，俄国心理学家(经典条件反射);斯金纳，美国心理学家(操作性条件反射)。

　　斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，他认为强化是形成和巩固学习的重要条件。如果学生因学习而得到强化(如表扬、奖励)，他们就有较强的学习动机;如果没有得到强化(如没有表扬、没有得到好分数等)，就缺乏学习的动机作用;如果学生的学习受到惩罚(如批评、、嘲笑等)，则会产生回避学习的动机。

　　斯金纳提出的强化类型：正强化(又称阳性强化)和负强化(又称阴性强化)。

　　1)正强化：任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。

　　2)负强化：就是对于符合组织目标的行为，撤销原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提高。

　　3)正强化、负强化与惩罚三者之间的关系：

　　①正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率，但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达到这一目的，而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的。

　　②正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的，但正强化呈现愉快刺激，惩罚呈现厌恶刺激;正强化的目的是提高反应发生概率，惩罚则是降低反应发生概率。

　　③负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激，但负强化是撤销厌恶刺激，惩罚则是呈现厌恶刺激;负强化的目的是提高行为发生概率，惩罚则是降低行为发生概率。

　　强化理论认为强化能够促进学习动机的形成，有效地激励是很好的学习诱导;强化理论重视外部诱导对学习动机的形成作用，但是强化理论忽视人的学习行为的自觉性和主动性。

　　2.需要层次理论

　　马斯洛在解释动机时强调需要的作用，认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。

　　马斯洛认为人的基本需要有5种，由低到高排列依次是：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要(以上四种统称为缺失需要)、自我实现的需要(生长需要)。生理需要是最基本的需要;自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要，自我实现的需要是指实现个人理想、抱负，发挥个人聪明才智的需要。

　　一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。

　　3.自我效能感理论

　　自我效能感理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的主观推测与判断。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但其仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。

　　班杜拉的自我效能感理论观点认为，人的行为受行为的结果因素(强化)和先行因素的影响，行为的结果因素即强化;提出三种强化，直接强化、替代强化、自我强化。个体确信自己有能力进行某项活动时就会产生高度的“自我效能感”。

　　影响自我效能感的因素有：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。其中最主要的因素是个体自身行为的成败经验。

　　在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情;另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我做出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点，并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生的自我效能感。

　　4.成就动机理论

　　成就动机理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。

　　麦克利兰、阿特金森发展了成就动机理论，区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失败的需要。根据每个人在这两个方面相对强度的不同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。

　　因此，在学校里，力求成功者一般会取得较好的成绩。而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动机。这两者之间存在着一种互为因果的关系。

　　根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的成功的机会，尤其是“习得无助者”。另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就是我们平常所说的“变压力为动力”。

　　5.成败归因理论

　　归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。

　　最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等;外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等。

　　韦纳接受了前人的观点，并进行了系统探讨，认为可以把对成就行为的归因划分为三个维度：内部归因与外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因与不可控制归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、机遇(运气)好坏、身心状态、外界环境。

　　韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪;归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感;归于外部原因，会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性：归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性;归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。

　　(六)学习动机与学习效果的相互作用

　　1)动机强度与工作效率之间不是一种线性关系，而是一种倒U型曲线关系。

　　2)耶克斯——多德森定律。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳动机水平较高;任务难度中等，最佳动机水平也适中;任务越困难，最佳动机水平越低。这便是耶克斯一多德森定律。

　　学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。

　　(七)学习动机的培养与激发

　　1.学习动机的培养

　　(1)了解和满足学生需要，促使学习动机产生

　　需要是学生进行学习的动力和源泉。教师应该充分了解学生的需要，采取一些强化、训练手段使学习源泉内化为学生自己的学习需要。

　　(2)对学生进行成就动机训练

　　教师应对学生进行相关教育、培养和引导，启发学生自觉、勤奋的学习。

　　(3)帮助学生确立正确自我概念，获得自我效能感

　　首先，在实际教学中，创造条件使学生获得学习上的成功感，应注意学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。其次，课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。再次，课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。

　　但成功体验的获得最终必须依赖有效地掌握知识和技能，找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，取得好的学习效果。

　　(4)矫正和引导学生的归因倾向

　　结合学生学习的具体情况，利用归因理论正确指导学生学习，引导学生客观面对自己以及积极进行成败归因。

　　2.学习动机的激发

　　(1)创设问题情境，实施启发式教学

　　要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

　　能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合(太易)或完全不适合(太难)，均不能构成问题情境;只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下，才能构成问题情境。

　　要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系;此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

　　(2)根据作业难度，恰当控制动机水平

　　教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。

　　(3)正确指导结果归因，促使学生继续努力

　　①归因方式对学习动机的影响：

　　首先，就稳定性维度而言，学生将成败归因于稳定因素，对未来结果的期待与目前的结果是一致的，会增强学生的自豪感或自卑感;归因于不稳定因素，对以后成败的预期影响较小。

　　其次，就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感;如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素(任务难度、运气、外界环境)，则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。

　　最后，就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素(努力)，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感;反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激心情或仇视报复情绪。

　　②归因方式的不同对学校教育工作的实际意义。

　　在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异进行归因。

　　(4)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

　　①反馈信息对学习结果的影响。

　　一方面，学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略：另一方面，学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。

　　②奖惩要适度。

　　一方面，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。
 

　　命题点2：学习迁移
 

　　(一)概念

　　学习迁移是一种学习对另一种学习的影响，也就是学生已获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习态度、策略和方法等与新知识、新技能的学习之间所发生的影响。它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中，不仅存在于某种经验的内部，也存在于不同的经验之间。

　　只要有学习，就会有迁移。

　　(二)学习迁移的分类

　　1.按照迁移的性质和结果分

　　正迁移：指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。

　　负迁移：也称干扰，指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。

　　2.按照迁移内容的抽象和概括水平不同来分

　　水平迁移也叫横向迁移：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用，是同一层次间的学习影响迁移。

　　垂直迁移也叫纵向迁移：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移，是不同层次间的学习影响迁移。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。

　　3.按照迁移发生的方向分

　　顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响。通常所说的“举一反三”“触类旁通”就是顺向迁移的例子。如在物理中学习了“平衡”的概念，就会对以后学习化学平衡、生态平衡、经济平衡产生影响。再如先对普通心理学的学习对发展心理学和教育心理学的学习产生影响，这就是顺向迁移。

　　逆向迁移是指后续学习对先前学习的影响。逆向迁移可以使原有的经验、知识结构得到充实、修正、重组或者重构等。这就要求我们要学会在条件具备时敢于突破学习范围的限制，向新的、更高水平的领域进军。这不仅会拓展我们学习的范围、扩大知识面，也有助于我们对旧有知识的充实、修正、重组或者重构等。

　　4.按照迁移的内容不同进行分类

　　一般迁移：一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是先前学习内容的原理、方法等对后续学习的影响，指将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去，这一类迁移是教育的核心。

　　特殊迁移：特殊迁移也称为具体迁移，是先前学习内容的创造性组合对后续学习的影响，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去，这是习惯与联想的延伸。

　　5.按照迁移范围(学习情境)的不同来分

　　近迁移：指所学经验迁移到与原来学习情境比较相似的情境，原有经验组成要素和结构未变。

　　远迁移：指所学经验迁移到与原来学习情境极不相似的情境。

　　(三)学习迁移的理论

　　1.形式训练说

　　形式训练说是最早的学习迁移理论，代表人物是德国心理学家沃尔夫。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说重视“心智”“能力”的培养和学习的迁移，其心理学基础是官能心理学，其基本观点是：①心的组成成分是各种官能，它们遵循着用进废退的原则。官能心理学认为人的心理由意志、记忆、思维、知觉、想象、判断、推理等各种的分立的官能组成。这些官能分别从事不同的活动。各种官能在训练之前一直潜伏着，一旦经过训练或练习得以加强，便会在以后活动中发挥更好的作用。如记忆官能增强后，可以更好地学会和记住东西。②心是由各种成分组成的整体，一种官能的改进会加强其他所有官能。如学习拉丁文，可以训练推理能力、观察能力等。③教学最重要的目标就是训I练和改进心的各种官能。学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。如学校作业越难，学习就越有效。有了这样的训练，会使学生在以后学习和工作中受益无穷。

　　形式训练说重视学习的迁移，重视能力的训练和培养，这种观点不仅对后来的学习迁移理论有很大的影响，而且还在教育上形成了“形式教育学”。

　　2.共同要素说(共同成分说)

　　共同要素说由美国桑代克和伍德沃斯共同提出，是对形式训1练说的一种挑战。桑代克认为，只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。也就是说只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即才会产生学习的迁移。共同要素说揭示了产生学习迁移的一个方面的原因，对解释具有相同活动内容或相同知识内容的学习之间的迁移有一定的说服力，并有一定的实际参考价值。但是它只看到学习情境的作用，完全忽视了主体因素对学习迁移的影响，否认了迁移过程中复杂的认知活动。

　　3.概括说

　　概括说又叫“类化说”，由美国的心理学家贾德提出，其在1908年进行了著名的“水下击靶”实验。贾德认为先前学习经验的概括可以适用于后续学习;只要对原有经验进行概括就可以完成学习的迁移。在先期学习中所获得的东西，之所以能迁移到后期的学习，是因为在先期学习时获得了一般原理。这种一般原理可以部分或全部运用于学习之中。

　　因此，根据这一理论，两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提。而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。贾德十分强调经验概括化的重要性，认为学生需要先掌握原理，形成类化，才能迁移到具体的类似的活动中去。掌握原理是学习迁移发生的一个先决条件。这一理论揭示出造成学习迁移的关键原因是两种学习遵循着共同的原理，而不仅仅是相同的成分，从而使学习迁移的范围扩大。

　　需要指出，概括不是一个自动的过程，而是与教学方法有密切的关系，即同样的教材内容，由于教学方法不同，教学效果就会差异悬殊，迁移效应也大不相同。由此可见，教师的指导对学习者概括和掌握原理起着十分重要的作用。因此，教师在教学过程中应注重引导学生对学习材料进行广泛概括，从而发现导致学习迁移发生的一般原理的原则。

　　4.关系转换理论

　　关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点，代表人物是苛勒，其进行了“小鸡啄米实验”。

　　他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系，习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理解或顿悟，特别是手段——目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。

　　5.认知结构迁移理论

　　布鲁纳和奥苏泊尔在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例;负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。

　　奥苏泊尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。

　　(四)有效促进学习迁移的策略

　　1.关注学生认知结构

　　(1)原有认知结构的丰富

　　教师要关注学生在新学习开始之前，是否具备了必要的知识储备。已有的知识经验越丰富，越有利于新的学习，迁移就越容易产生。

　　牢固掌握基本知识，促进新旧知识相结合，根据知识学习的同化理论，一切新知识的学习都是在原有知识的基础上展开的。因此，牢固地掌握学过的知识将有助于新知识的学习。为了掌握学过的知识，就要使学习的时间和练习的次数达到一定的程度，使所学知识保持较高水平的可利用性、可辨别性和清晰性，使之在新知识的学习时，迅速而明确地找到与之相对应的旧知识，及时为新知识的学习提供适当的固定点。这就要求学生在学习中要对基本的概念或原理反复学习，勤于思考，熟练掌握。这方面的过度学习是有助于学习迁移的。教师在教学中也要加强基本知识的教学，使学生充分地理解和掌握知识的核心内容或主要内容，帮助学生建立稳定清晰的知识结构。

　　(2)原有知识与经验的概括与组织

　　学生原有的知识经验越概括，越能够不受事物表面特点的制约，从结构特性着眼，对新情况、新问题的适应性就越广，就越能产生广泛的迁移。

　　(3)原有知识经验的可利用性

　　学生在学习中自己总结出来的规律或法则更有助于学习的迁移。在教学中鼓励学生自己总结、归纳和概括学过的知识，充分掌握运用基本原理的条件、方法，使基本原理达到最有效的迁移。

　　总结学习经验，运用学习方法。总结学习经验，运用学习方法是促进学习迁移的另一有效方法。学习经验和学习方法多半都是学生自己总结出来的，也有教师在教学中有意传授或暗示的。

　　一般包括认知策略、分析和综合的方法、识记和回忆的方法、分析F.-J题和解决问题的方案或技巧等。教学中，一方面教师要善于把学习的方法教给学生，如理解知识的最好途径、复习或巩固知识的方法等，另一方面，要让学生不断地总结自己的学习经验，同学之间开展学习方法和经验的交流。结合座谈会、报告会等方式使学生尽快掌握学习方法，适应新的学习内容和学习环境。

　　2.教育内容与教学过程的选择与安排

　　①精选教材;

　　②合理编排教学内容;

　　③合理安排教学。

　　3.教授学习策略

　　掌握学习方法不仅可以促进对所学内容的理解，而且可以改善学生的迁移能力。教师讲授必要的学习方法，可以从根本上改善迁移能力，提高学习与教学的效率。

　　4.创设与应用情境相似的学习情境

　　学习情境与日后运用所学知识内容的实际情境最好相类似，这样有助于学习的迁移。为此，在教学中，教师要尽量为学生设置与实际情况相近的情境。另外，还要在知识或技能的学习过程中考虑到实际运用情境中的种种情况。例如学习计算，不仅要让学生单纯地学会计算的法则，还应该使他们通过解决实际问题等学习活动学会在实际情境中解决计算问题。此外，课堂上开展的学习活动，在日后学生能将其活动应用于相类似的实际生活时才是有效的。譬如：在篮球训练中，不能仅仅学会运球、传球等基本技能，而应通过比赛，有效地使基本技能向实际的综合性能力发生迁移。有许多技能的学习如讲演、表演、操作等，在类似于真实的情况下进行训练最为有效。近年来开展的许多室内模拟装置的训练，为培养和训练各方面技能的专门人才起到了既经济又有实效的效果。
 

　　命题点3：学习策略
 

　　(一)概念

　　学习者为达到有效学习目的、提高学习效率，采用的规则、方法、技巧以及调控方式的综合，有目的、有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。

　　(二)特征

　　1.外显性和内隐性有机统一

　　在学习中使用的一些学习操作可以直接观察到，显示其外显性的特点;而学习策略又是在头脑中借助内部语言进行的内部意向活动，因而具有内隐性的特点。

　　2.操作性和监控性有机统一

　　操作性和监控性是学习策略最基本的特性。学习策略的操作性体现在学生认知过程的各阶段，监控性则体现在内隐的认知操作之中。

　　3.主动性和迁移性有机统一

　　(1)主动性

　　一般学习者采用学习策略都是有意识的心理过程。学习时，学习者先要分析学习任务和自己的特点，然后，根据这些条件，制定适当的学习计划。对于较新的学习任务，学习者总是在有意识、有目的地思考着学习过程的计划。只有对于反复使用的策略才能达到自动化的水平。

　　(2)迁移性

　　迁移性则是指从某种学习情境中获得的学习策略，能够有效地迁移到类似或不同的学习情境中去。

　　4.有效性

　　所谓策略，实际上是相对效果和效率而言的。一个人在做某件事时，使用最原始的方法，最终也可能达到目的，但效果不好，效率也不会高。比如，记忆一列英语单词表，如果一遍又一遍地朗读，只要有足够的时间，最终也会记住，但是保持时间不会长，记得也不是很牢固;如果采用分散复习或尝试背诵的方法，记忆的效果和效率一下子会有很大的提高。

　　5.过程性和程序性

　　(1)过程性

　　学习策略是有关学习过程的策略。它规定学习时做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等诸多方面的问题。

　　(2)程序性

　　学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。每一次学习都有相应的计划，每一次学习的学习策略也不同。但是，相对同一种类型的学习，存在着基本相同的计划，这些基本相同的计划就是我们常见的一些学习策略。

　　(三)学习策略分类

　　1.认知策略

　　认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。一般而言，认知策略因所学知识的类型不同而有所不同。

　　(1)复述策略

　　复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

　　常用的复述策略：利用随意识记和有意识记;排除相互干扰;整体识记和分段识记;多种感官参与;复习形式多样化;画线强化。

　　(2)精加工策略

　　精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

　　例如，学习“医生讨厌律师”这一句话时，我们附加一句“律师对医生起诉了”，如此一来，以后回忆就相对容易一些。一般的精细加工的策略有许多种，其中有好多被人们称之为记忆术。

　　比较流行的记忆术有位置记忆法、首字联词法、视觉联想法和关键词法。

　　常用的精加工策略：记忆术(位置记忆、缩减和编歌诀、谐音联想、关键词法、视觉联想);笔记：提问;生成性学习;利用背景知识联系实际。

　　(3)组织策略

　　组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

　　组织是学习和记忆新信息的重要手段，其方法是将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别之中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。有人认为，记忆能力的增进，是组织的结果，因为学生可以用备类别的标题作为提取的线索，从而减少回忆时的负担。因此，在教学中，教师要教会学生对信息进行分类，以提高他们的记忆能力。在教复杂概念时，教师不仅要有序地组织材料，更重要的是要使学生清楚这个组织性的框架。

　　常用的组织策略：列提纲;图形(系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图)：表格(一览表、双向表)。

　　2.元认知策略

　　元认知是对自身认知的认知。

　　元认知策略是学生对自己认知过程的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。计划策略、控制策略和自我调节策略都属于元认知策略。

　　(1)计划策略

　　计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。给学习做计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。成功的学生并不只是听课、做笔记和等待教师布置测查的材料。他们会预测完成作业需要多长时间，在写作前获取相关信息，在考试前复习笔记，在必要时组织学习小组，以及使用其他各种方法。换句话说，成功的学生是一个积极的而不是被动的学习者。

　　(2)监视策略

　　监视策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，并加以修改。当你为了应考而学习时，你会向自己提出问题，并且会意识到某些章节你并不懂、你的阅读和记笔记方法对这些章节行不通，你需要尝试其他的学习策略。下面说说两种具体的监控策略一领会监控和集中注意。

　　1)领会监控。一些研究表明，从幼儿到大学生有许多人都缺乏这种领会监控技能，好多学生总是把重复(如再读、抄笔记等)作为他们的主要策略，从课本或讲演中学习新知识，为了帮助这样的学生，学者德文建议他们使用以下策略以监视并提高他们的领会：

　　①变化阅读的速度。以适应对不同课文领会能力的差异。对于比较容易的章节读快点，抓住作者的整体观点;对于较难的章节，则要放慢速度。

　　②中止判断。如果某些事不太明白，继续读下去，、作者可能会在后面填补这一空隙、增加更多的信息或在后文中会有明确说明。

　　③猜测。当所读的某些事不明白时，养成猜测的习惯。猜测不清楚段落的含义，并且读下去，看看自己的猜测是否正确。

　　④重读较难的段落。重新阅读较难的段落，尤其是当信息仿佛自相矛盾或模棱两可时。最简单的策略往往是最有效的。

　　2)集中注意。注意和金钱、能源一样，是一种有限的资源，在某一时刻只能注意有限的事物。当教师要求学生将他们有限的注意能量全都花在他所说的每一件事上，学生只能放弃对其他刺激的积极注意，变换优先度，将其他刺激全部清除出去。

　　(3)自我调节策略

　　元认知调节是根据对认知活动结果的检查，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。自我调节策略与监控策略有关。例如，当学习者意识到他不理解课文的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落;在阅读困难或不熟的材料时放慢速度;复习他们不懂的课程材料;测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。自我调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。

　　元认知策略总是和认知策略一起发挥作用的。如果一个人没有使用认知策略的技能和愿望，他就不可能成功地进行计划、监视和自我调节。元认知过程对于帮助我们估计学习的程度和决定如何学习是非常重要的;认知策略则帮助我们将新信息与已知信息整合在一起，并且存储在长时记忆中。因此，我们的元认知和认知策略必须一起发挥作用。认知策略(如画线、口头复述等)是学习内容必不可少的工具，但是，元认知策略则监控和指导认知策略的运用，也就是说，可以教学生使用许多不同的策略，但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在某种情况下使用哪种策略或改变策略，那么他们就不是成功的学习者。

　　3.资源管理策略

　　资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机有重要的作用。它包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略和学业求助策略。

　　资源管理策略包括：学习时间的管理、学习环境的管理、学习努力和心境的管理、学习工具的利用、社会性人力资源的利用。

　　(1)时间管理策略

　　①统筹安排学习时间。每个人都应当根据自己的总体目标，对时间做出总体安排，并通过阶段性的时间表来落实，可以列出一张活动优先表。

　　②高效利用最佳时间。在不同的时间里，人的体力、情绪和智力状态是不一样的，也就是说，学习时间的质可能是不一样的。首先，要根据自己的生物钟安排学习活动。其次，要根据一周内学习效率的变化安排学习活动。再次，要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动。此外，要根据自己的工作曲线安排学习活动。学习时，随着学习的进行，人的精神状态和注意力会发生变化。一般来说，存在三种变化模式：先高后低;中间高两头低;先低后高。每个人要根据自己的模式，安排学习内容，确保状态最佳时学习最重要的内容。

　　③灵活利用零碎时间。首先，可以利用零碎时间处理学习上的杂事。其次，读短篇文章、看报刊杂志或者背诵诗词和外文单词扩大知识面。此外可以与他人进行讨论和沟通交流，在轻松的气氛里与人交流，有助于创造性思维的培养。

　　(2)学习环境管理策略

　　首先，要注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等。

　　其次，要设计好学习的空间，如空间范围、室内布置、用具摆放等因素。

　　(3)努力管理策略

　　为了使学生维持自己的意志努力，需要不断地鼓励学生进行自我激励。这包括激发内在动机;树立为了掌握而学习的信念：选择有挑战性的任务;调节成败的标准;正确认识成败的原因;自我奖励。

　　(4)资源利用策略

　　①学习工具的利用，善于利用参考资料、电脑与网络、工具书、图书馆、广播电视等。

　　②人力资源的利用，善于利用老师的帮助以及通过同学间的合作与讨论来加深对内容的理解。